Пройти Антиплагиат ©



Главная » Психолого-педагогические технологии » 5. Воспитание и развитие потребностей детей разного возраста



Воспитание и развитие потребностей детей разного возраста

Creative Commons «Attribution» («Атрибуция») 4.0 Всемирная. Найти рефераты и курсовые по данной теме Уникализировать текст 



Потребности — переживаемое состояние внутреннего напряжения, возникающее вследствие отражения в сознании нужды и выступающее источником активности.
Воспитание потребностей, содержание которых приобретет для ребенка форму самодвижения, — важнейшая составляющая педагогического взаимодействия. Возникновение же самодвижения потребностей высокого духовного порядка, например, потребности в познании, в искусстве, в творчестве, в достижении моральных и общественных ценностей необходимо для полноценного формирования личности человека. Более того, отсутствие роста этих потребностей, обеспечивающих активное функционирование человеческих способностей, обязательно ведет сначала к застою личности, а затем и к ее распаду. Напротив, при развитии духовных потребностей человека будет решена проблема внутренней стимуляции его активности и непрекращающегося совершенствования его личности.
По мнению Л. И. Божович полноценное формирование человеческой личности решающим образом зависит от того, какие именно по своему содержанию потребности приобретут у него форму самодвижения, и дело воспитания заключается в том, чтобы управлять этим процессом.
Это положение следует особенно подчеркнуть, потому что в настоящее время в педагогике вообще не поставлена проблема воспитания потребностей: она не выдвигается в качестве специальной задачи воспитания; такого раздела нет в педагогических учебниках, нет его и в программе воспитательной работы школы. Вследствие этого нет и хоть сколько-нибудь разработанной методики воспитания потребностей и мотивов.
Остановимся на взглядах ученых относительно обозначения первичной потребности у ребенка, которая стимулирует развитие человеческого сознания. Так, многие исследователи называют исходной потребность в общении. Божович предполагает, что в качестве ведущего мотива выступает потребность во впечатлениях, которая влечет за собой развитие всех других социально обусловленных потребностей ребенка. Это первичная потребность, которая по своей внутренней форме побуждает психику ребенка к развитию ее специфических человеческих форм. В концепции А. Маслоу (пирамида потребностей) первичной социогенной потребностью ребенка называется потребность в аффилиации. Рассматривая развитие потребностей в онтогенезе, Маслоу считает, что, рождаясь, человек обладает лишь одними физиологическими потребностями и, возможно в очень слабой, зачаточной форме, потребностью в безопасности, которая проявляется в реакции испуга. Только спустя несколько месяцев ребенок начинает выказывать первые признаки социальной привязанности и избирательной любви к окружающим. Спустя еще некоторое время малыш, окруженный любовью и заботой родителей, чувствуя себя в безопасности, может обнаружить стремление к автономности, независимости, потребность в достижении какой-либо цели, в уважении, в оценке, в похвале.
На основе анализа различных подходов к пониманию мотивационной сферы ребенка можно выделить основные, наиболее значимые потребности детей разного возраста, неудовлетворение которых на рассматриваемой стадии онтогенетического развития негативно влияет на последующую социальную адаптацию человека и влечет за собой порой разрушительные последствия, переживание депривации (табл. 1).



Как развивать потребности ребенка? Стимулом к развитию потребностей в процессе воспитания, конечно, являются такие приемы, как поощрение достижений ребенка, похвала, постановка задач определенного уровня трудностей, отсутствие перфекционизма в отношении достижений ребенка, развитие интересов. Мы хотим остановиться на нетрадиционном аспекте темы и рассмотреть вопрос: необходима ли для развития потребностей некоторая доля фрустрации?
Фрустрация — это негативное психическое состояние, возникающее при столкновении с препятствиями и трудностями при удовлетворении потребностей.
Оказывается, еще М. Кляйн при описании младенца говорила о необходимости баланса между фрустрацией и следованием желаниям ребенка. Она утверждала, что определенная доля фрустрации, за которой следует удовлетворение потребности, дает младенцу чувство, что он может справиться с тревогой. А полное отсутствие конфликта у младенца мешает его возможности обогащения своей личности, возможности усиления Эго, способности к творческой деятельности. И. В. Дубровина также приводит доказательства положительной роли трудных ситуаций, препятствий в развитии. Препятствия вызывают активность субъекта, порождают потребность искать и находить способы и вырабатывать стратегии преодоления их.
Трудные ситуации, как известно, воздействуют на детей двояко. Вызывая возникновение отрицательных эмоций, они могут приводить к серьезному нарушению деятельности, социальной адаптации, к негативному влиянию на личностное развитие, психосоматизации. В то же время они способствуют развитию воли, накоплению опыта преодоления препятствий, мотивируют к саморазвитию. Существует мнение, что эволюционные механизмы развития складываются из двух компонентов: плавного, качественного накопления новых признаков и сущностного качественного изменения в трудных ситуациях.
В свете сказанного укажем на предложенное В. Франклом понимание жизни в целом как глобальной задачи и, соответственно, трудной ситуации как промежуточной задачи, которая обязательно имеет решение. При этом для нахождения верного решения требуются время и усилие. Франкл добавляет, что каждая задача, которую выполняет человек, является специфической. Эта специфика задачи двойственна, ибо задача меняется не только от человека к человеку, соответственно своеобразию каждой личности, но и от часа к часу, соответственно неповторимости каждой ситуации. Но принципиальным является то, что задача, которую человек должен выполнить в своей жизни, обязательно существует и никогда не является невыполнимой. По Франклу, необходимо помочь человеку осознать свою ответственность за выполнение каждой задачи: «Чем в большей степени он осознает характер жизни как задачи, тем более осмысленной будет представляться ему жизнь». При этом важно, чтобы решение жизненной задачи сопровождалось извлечением смысла.
По мнению Франкла, всякая трудная ситуация, принесшая страдание, только тогда имеет смысл, когда она делает человека лучше, т. е. имеет развивающее и обучающее значение. Идеи Франкла можно легко применить к младшим школьникам, если рассматривать их учебные и внеучебные трудности как жизненные задачи. Последовательно решая эти задачи, ребенок учится, накапливает опыт преодоления.
Опираясь на положения Франкла, можно также подойти к определению педагогических условий развития потребностей у детей.
Одним из важнейших условий является наличие некоторого напряжения, побуждающего к действию. Как говорит Франкл, современное общество благосостояния испытывает недостаток напряжения. Как следствие этого, у многих людей развивается глубокая апатия, а в США появился новый тип невроза, отличительным признаком которого является недостаток инициативы и интереса. Другие же люди начинают искусственно создавать себе необходимое напряжение, добровольно отказываясь от чего-то или намеренно создавая ситуацию нужды. Таким образом, абсолютный эмоциональный комфорт, полное эмоциональное благополучие детей отнюдь не способствуют становлению интересов и потребностей, а, наоборот, могут привести к развитию вялой, безынициативной, нежизнеспособной личности. Более того, пассивного человека, не способного проявить требуемую активность в практических действиях по решению поставленных задач, уже можно считать психологически нездоровым.
Однако, говоря о необходимости напряжения, нужно помнить, что оно должно не быть бесконечным и чередоваться с состояниями расслабления. Уточним само понятие «расслабление».
Расслабление должно предполагать не простое изменение условий деятельности, а практически полное ее прекращение или замену ее на другую. Опасную для психологического здоровья школьников роль чрезмерной умственной нагрузки настойчиво подчеркивали врачи, начиная с XIX в. (И. А. Сикорский, Э. Крепелин, Ф. Эрисман) и вплоть до наших дней (Г. Е. Сухарева, Г. К. Ушаков). В. А. Сухомлинский писал, что ребенок должен знать, что такое трудности. Ни в коем случае нельзя, чтобы все давалось учащимся легко. Но навыки напряженного умственного труда, по Сухомлинскому, нужно прививать детям постепенно, не допуская переутомления. Важно также обратить внимание на сам переход от напряжения к расслаблению. Резкий переход, т. е. субъективно резкое уменьшение напряжения, может переживаться как апатия, скука, тоска, т. е. он также не вполне желателен. В свете сказанного необходимо упомянуть выдвинутую М. М. Хананашвили теорию информационных неврозов, согласно которой важный фактор невротизации — информационные перегрузки мозга в сочетании с постоянным дефицитом времени. Если к ним присоединяется высокий уровень учебной мотивации, не позволяющий уклоняться от высоких нагрузок, невротизирующее действие нагрузок усугубляется.
Итак, можно сделать вывод, что наличие в жизни ребенка трудных ситуаций, вызывающих напряжение, является одним из важнейших педагогических условий развития его потребностной сферы. Необходимо иметь в виду, что трудность ситуации и вызываемое напряжение соответствуют возрастным и индивидуальным возможностям детей. При этом задача взрослых — не помощь в преодолении трудных ситуаций, а помощь в поиске их смысла и обучающего воздействия.
Следующим важным условием развития потребностей детей является наличие у них положительного фона настроения. Здесь мы говорим именно о детях, ибо их настроение во многом определяется внешними факторами (взрослые уже способны к саморегуляции). Известно, что хорошее настроение повышает эффективность решения человеком тех или иных проблем и преодоления трудных ситуаций. Но настроение детей во многом определяется настроением окружающих их взрослых. Поэтому особое значение приобретает личность взрослого, находящегося с ребенком. Как отмечал Э. Фромм, у педагогов и родителей должна присутствовать так называемая биофильная ориентация, т. е. ориентация на жизнь. Иными словами, взрослые должны иметь такие качества, как жизнелюбие, жизнерадостность и чувство юмора, оптимистическо-философское отношение к неудачам. Эти положения заставляют по-новому взглянуть на проблему стиля педагогического общения. Под ним обычно понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. Необходимо считать неотъемлемой составной часть продуктивного общения разностороннее использование педагогом приемов комического. Как известно, остроумие, веселость педагога заряжают детей оптимизмом и жизнестойкостью, снимают перенапряжение, вызывают эмоциональную разрядку. Можно отметить психотерапевтическую функцию комического, эффективность его применения в конфликтных ситуациях, возможность эмоционального насыщения материала. Более того, по мнению С. Л. Рубинштейна, юмор имеет тесную взаимосвязь с саморегуляцией. Человек с чувством юмора реалистично оценивает ситуацию и не считает сложившиеся обстоятельства (даже носящие стрессогенный или стрессовый характер) причиной потери душевного равновесия. Необходимо уточнить, что чувство юмора не предполагает легкомыслия: в системе ценностей человека с чувством юмора превалируют ценности более высокие, общечеловеческого плана. Сказанное позволяет заключить, что необходимым условием формирования новых потребностей у детей является доминирование у педагогов экспрессии оптимизма и эффективное использование ими приемов комического в педагогическом процессе.
Вернемся к вопросу о необходимости положительного фона настроения у учащихся. Обратимся к уточнению содержания этого понятия. В последнее время рядоположенно с ним используются такие понятия, как «эмоциональный комфорт ребенка», «эмоциональное благополучие», «душевное равновесие». Однако нам представляется, что эти понятия не являются синонимами. Понятие «эмоциональный комфорт», на наш взгляд, предполагает его создание окружающими учащегося взрослыми, следовательно, утверждает пассивность самого учащегося. Под положительным фоном настроения точнее понимать наличие у учащегося душевного равновесия, т. е. способности в различных ситуациях приходить к состоянию внутреннего покоя. Говоря о положительном фоне настроения, нельзя не коснуться таких характеристик, как оптимизм и способность самого ребенка быть счастливым.
Однако вернемся к обсуждению проблемы оптимизма. Утверждая необходимость для развития потребностей такого качества, как оптимизм, мы будем иметь в виду способ объяснения и описания неудачи (Я. Мак-Дермотт, Дж. О'Коннор), заключающийся в ее адекватном описании, отсутствии самообвинений и неправомерном ее обобщении (к примеру, на всю оставшуюся жизнь). Каким образом способствовать формированию у детей оптимизма? Возможно, через постоянную фиксацию их на прогрессе, положительных изменениях, которые относятся как к сфере учебной, так и внеучебной деятельности. Как справедливо отмечают Т. Ахола, Б. Фурман, намеренное фокусирование даже на незначительных признаках прогресса помогает созданию положительной атмосферы, способствует обращению людей к собственным, ранее не проявлявшимся ресурсам, развитию веры в себя и свои силы. Но для полноты освещения условий есть необходимость привести мнение А. Адлера о социальном интересе как обязательной характеристике здоровой личности. Под социальным интересом им понимается способность интересоваться другими людьми и принимать в них участие. Е. В. Сидоренко приводит мнение X. Ансбачера о видах социального интереса в зависимости от объекта направленности: субсоциалъного, социального, супрасоциалъного. Субсоциальные объекты — это неодушевленные предметы или виды деятельности: наука, искусство, природа и т. п. Социальные объекты включают в себя все живое. Интерес проявляется в способности ценить жизнь и принять точку зрения другого. Супрасоциальные объекты — это Вселенная и весь мир в целом. Интерес к супрасоциальным объектам предполагает идентификацию с живыми и неживыми объектами, ощущение единства со всем миром. В свете изложенного становится понятной необходимость создания условий для формирования у детей всех видов социального интереса.
Таким образом, можно сделать вывод, что трудные ситуации, с одной стороны, позволяют ребенку накопить опыт борьбы, стимулируют его активность, с другой — способствуют его личностному развитию и, в частности, развитию потребностей в познании, формированию новых интересов. Однако это происходит только тогда, когда степень трудности ситуации соответствует возрастным и индивидуальным возможностям переживания стресса без ущерба для психологического и физического здоровья.
Итак, первое — наличие трудных ситуаций, разрешаемых ребенком самостоятельно или с помощью взрослых, второе — в целом положительный фон настроения, и третье — фиксация на прогрессе ребенка с анализом причин этого прогресса могут, по нашему мнению, рассматриваться как основные педагогические условия развития просоциальных потребностей, интересов, увлечений.
 
Вопросы и задания
1. В чем состоит проблема воспитания потребностей?
2. Назовите и охарактеризуйте стимулы к развитию потребностей ребенка.
3. Каким образом взрослый способен эффективно помочь ребенку в преодолении трудных ситуаций?
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



Лекция, реферат. Воспитание и развитие потребностей детей разного возраста - понятие и виды. Классификация, сущность и особенности. 2018-2019.



« назад Оглавление Следующая глава »
4. Схемы составления психолого-педагогической характеристики на ребенка « | »






 

Похожие работы:

Воспользоваться поиском

 

Учебники по данной дисциплине

Педагогика. Ответы на экзаменационные билеты.
Учим детей рассказывать
Педагогическая работа с лицами различных темпераментов
Методика преподавания психологии
Методика преподавания психологии в кратком изложении
История образования в России
Педагогика. Курс лекций
Педагогика. Учебный курс
Психология и педагогика кратко. Лекции
Психология и педагогика кратко. Лекции 2
Психология и педагогика кратко. Лекции 3
Педагогическая аксиология
Педагогическая аксиология 2
Учебная деятельность младших школьников
Педагогика в лицах. Часть 1.
Педагогика в лицах. Часть 2.