Единый реферат-центр России и СНГ
Список дисциплин:
  • Астрономия и космонавтика
  • Банковское, биржевое дело и страхование
  • Безопасность жизнедеятельности и охрана труда
  • Биология, естествознание, КСЕ
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Военное дело и гражданская оборона
  • География и экономическая география
  • Геология, гидрология и геодезия
  • Государство и право
  • Журналистика, издательское дело и СМИ
  • Иностранные языки и языкознание
  • История и исторические личности
  • Коммуникации, связь, цифровые приборы и радиоэлектроника
  • Краеведение и этнография
  • Кулинария и продукты питания
  • Культура и искусство
  • Литература
  • Маркетинг, реклама и торговля
  • Математика
  • Медицина
  • Международные отношения и мировая экономика
  • Менеджмент и трудовые отношения
  • Музыка
  • Педагогика
  • Политология
  • Программирование, компьютеры и кибернетика
  • Производство и технологии
  • Психология
  • Разное
  • Религия и мифология
  • Сельское, лесное хозяйство и землепользование
  • Социальная работа
  • Социология и обществознание
  • Спорт, туризм и физкультура
  • Строительство и архитектура
  • Таможенная система
  • Транспорт
  • Физика и энергетика
  • Философия
  • Финансы, деньги и налоги
  • Химия
  • Экология и охрана природы
  • Экономика и экономическая теория
  • Экономико-математическое моделирование
  • Этика и эстетика
  • Главная » Рефераты » Текст работы «Развитие связной речи посредством сказок»

    Развитие связной речи посредством сказок

    Дисциплина: Педагогика
    Вид работы: дипломная работа
    Язык: русский
    ВУЗ: Московский педагогический государственный университет
    Дата добавления: 23.03.2012
    Размер файла: 345 Kb
    Просмотров: 7042
    Загрузок: 115

    Теоретические основы развития связной речи у детей дошкольного возраста. Психолингвистические основы развития связной речи детей дошкольного возраста. Сказка как жанр устного народного творчества. Особенности восприятия сказки ребёнком дошкольного возраста. Экспериментальное изучение влияния русских народных сказок на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста. Содержание и методика экспериментальной работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством сказок.

    Текст работы




    Хочу скачать данную работу! Нажмите на слово скачать
    Чтобы скачать работу бесплатно нужно подписаться на нашу группу ВКонтакте! Просто подпишитесь, нажав на кнопку внизу.

    Через несколько секунд после проверки подписки появится ссылка на продолжение загрузки работы.
    Повысить оригинальность данной работы БЕСПЛАТНО!!!
    Сделать работу самостоятельно с помощью "РЕФ-Мастера" ©
    Узнать подробней о Реф-Мастере
    РЕФ-Мастер - уникальная программа для самостоятельного написания рефератов, курсовых, контрольных и дипломных работ. При помощи РЕФ-Мастера можно легко и быстро сделать оригинальный реферат, контрольную или курсовую на базе готовой работы - Развитие связной речи посредством сказок.
    Основные инструменты, используемые профессиональными рефератными агентствами, теперь в распоряжении пользователей реф.рф абсолютно бесплатно!
    Как правильно написать введение?
    Подробней о нашей инструкции по введению
    Секреты идеального введения курсовой работы (а также реферата и диплома) от профессиональных авторов крупнейших рефератных агентств России. Узнайте, как правильно сформулировать актуальность темы работы, определить цели и задачи, указать предмет, объект и методы исследования, а также теоретическую, нормативно-правовую и практическую базу Вашей работы.
    Всё об оформлении списка литературы по ГОСТу Как оформить список литературы по ГОСТу?
    Рекомендуем:


    Учебники по дисциплине: Педагогика


    Похожие работы:
    Развитие связной речи у детей младшего дошкольного возраста

    7.09.2009/реферат

    Развитие ребенка на третьем году жизни. Вопросы "на понимание" при общении с ребенком. Привлечение к активным действиям, проговаривание вслух осуществляемых манипуляций, рассматривание картинок. Постепенность приобщения к новым правилам речевого общения.

    Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе театрализованной деятельности

    30.10.2008/курсовая работа

    Теоретические основы проблемы развития связной речи у детей дошкольного возраста. Обзор литературы по изучаемой проблеме. Состояние проблемы в теории и практике. Содержание и методика развития связной речи, пути формирования и результаты эксперимента.

    Влияние русских народных сказок на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста

    9.01.2011/аттестационная работа

    Психолого-педагогически основы развития связной речи дошкольников, проблема в трудах педагогов. Русские народные сказки как средство развития связной речи детей. Экспериментальное изучение влияния русских народных сказок на развитие связной речи.

    Влияние русских народных сказок на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста

    9.01.2011/аттестационная работа

    Психолого-педагогически основы развития связной речи дошкольников, проблема в трудах педагогов. Русские народные сказки как средство развития связной речи детей. Экспериментальное изучение влияния русских народных сказок на развитие связной речи.

    Формирование связной речи детей пятого года жизни на занятиях с игрушками

    10.08.2010/дипломная работа

    Изучение лингвистических и психологический основ формирования связных монологических высказываний описательного типа у дошкольников. Разработка педагогической программы, направленной на развитие связной речи у детей пяти лет на занятиях с игрушками.

    Код ссылки для вставки в блоги или веб-сайты:

    Как скачать? | + Увеличить шрифт | - Уменьшить шрифт

    Москва, 2012 год Содержание
     
    ВВЕДЕНИЕ………………………………………...……………………..…………… 3
     
    Глава 1. Теоретические основы развития связной речи у детей дошкольного возраста………………………………………………............................. 7
    1.1. Психолингвистические основы развития связной речи детей дошкольного возраста.............................................................................
    7
    1.2. Сказка как жанр устного народного творчества…....................... 18
    1.3. Особенности восприятия сказки ребёнком дошкольного возраста..................................................................................................... 31
    1.4. Проблема развития связной речи посредством сказок в теории и практике дошкольного образования………....…………..….……… 38
     
    Глава 2. Экспериментальное изучение влияния русских народных сказок на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста..........
    51
    2.1. Особенности развития связной речи детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………. 51
    2.2. Содержание и методика экспериментальной работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством сказок……………………………………...…………….. 59
    2.3. Анализ результатов экспериментальной работы……….............. 60
     
    Заключение………...…..…………………………………………………………… 63
     
    Список литературы……..…..…………………...…………………………………. 66
     
    Приложение…………..……..………………………………………...………….… 70
    ВВЕДЕНИЕ
    Хорошая связная речь – залог успешного обучения грамоте и развития. Кому не известно, что дети с плохо развитой связной речью нередко оказываются неуспевающими по разным предметам.
    Речь – инструмент развития высших отделов психики человека. Обучая ребенка родной речи, взрослые способствуют развитию его интеллекта и высших эмоций, подготавливают условия для успешного обучения в школе.
    Особенности развития связной речи изучались Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.М. Леушиной, Ф.А. Сохиным и другими специалистами в области психологии и методики развития речи.
    По определению С.Л. Рубинштейна [41], связной называют такую речь, которая может быть понята на основе ее собственного предметного содержания. В овладении речью, словами Л.С. Выготского, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Создавая текст, ребенок грамматическими средствами моделирует эту действительность.
    Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М. Леушиной [27]. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались также Е.А. Флериной, Е.И. Радиной, Э.П. Коротковой, В.И. Логиновой, Н.М. Крыловой, В.В. Гербовой, Г.М. Ляминой.
    Уточняют и дополняют методику обучения монологической речи исследования Н.Г. Смольниковой о развитии структуры связного высказывания у старших дошкольников, исследования Э.П. Коротковой об особенностях овладения дошкольниками различными функциональными типами текстов. Разносторонне изучаются методы и приемы обучения дошкольников связной речи: Е.А. Смирнова и О.С. Ушакова раскрывают возможность использования серии сюжетных картин в развитии связной речи, о возможности использования картины в процессе обучения дошкольников рассказыванию достаточно много пишет В.В. Гербова.
    У ребенка старшего дошкольного возраста (5 – 6 лет) речь должна быть чистой внятной, без нарушений звукопроизношения, ведь в этом возрасте заканчивается процесс овладения звуками. Возрастает речевая активность: малыш не только задает вопросы сам и отвечает на поставленные вопросы взрослого, но и охотно и подолгу рассказывает о своих наблюдениях и впечатлениях.
    Согласно определению А.М. Бородич – «Связная речь - это смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающих общение и взаимопонимание людей» [5].
    Не все дети одинаково успешно овладевают фонетической, лексической и грамматической стороной речи. Но именно их взаимосвязь является важнейшим условием формирования связной речи. Основная задача речевого развития ребенка дошкольного возраста это овладение нормами и правилами родного языка, определяемыми для каждого возрастного этапа и развития его коммуникативных способностей. Заметим, что индивидуальные различия речевого уровня у детей одного возраста могут быть исключительно велики [5].
    Русские народные сказки раскрывают перед детьми меткость и выразительность языка, показывают, как богата родная речь юмором, живыми и образными выражениями. Поразительная мощь языкового творчества русского народа ни в чем не проявила себя с такой яркостью, как в народных сказках. Присущая необычайная простота, яркость, образность, особенность повторно воспроизводить одни и те же речевые формы и образы заставляют выдвигать сказки как фактор развития связной речи детей первенствующего значения. Русские народные сказки способствуют развитию речи, дают образцы русского литературного языка.
    Влияние различных видов устного народного творчества на жизнь человека велико. Оно может проявляться как на сознательном, так и на бессознательном уровне. О влиянии сказок и мифов на бессознательное человека говорили такие великие психологи и философы, как З. Фрейд, Э. Фромм, К.Г. Юнг, Э. Берн.
    В формировании связной речи ярко выступает и взаимосвязь речевого и эстетического аспектов. Так, обучение пересказу фольклорных и литературных произведений в целях формирования умения строить связное монологическое высказывание естественно предусматривает ознакомление детей с изобразительно-выразительными средствами художественного текста (сравнения, эпитеты, метафоры, синонимы). Связное высказывание свидетельствует, насколько ребенок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно оно отражает уровень умственного, эстетического, эмоционального развития малыша. 
    Проблема исследования: выявить каковы условия эффективного развития связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством сказок. 
    Решение проблемы является целью исследования объекта.
    Объект исследования: связная речь детей старшего дошкольного возраста.
    Предмет исследования: русские народные сказки как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.
    Гипотеза исследования: мы предполагаем, что развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством русских народных сказок будет осуществляться эффективнее, если:
    - отбор произведений осуществлять в соответствии с особенностями восприятия художественной литературы детьми дошкольного возраста;
    - использовать модели в работе по сказкам с детьми;
    - осуществлять воспитательно-образовательную работу ДОУ во взаимосвязи с родителями.
    Для достижения поставленной цели определены задачи:
    1) Изучить особенности восприятия сказок детьми дошкольного возраста.
    2) Выявить особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста.
    3) Определить эффективность экспериментальной работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством сказок.
    Исследование предполагает комплексное использование таких методов, как:
    - анализ психолого-педагогической литературы;
    - анализ календарно - тематического плана воспитателя;
    - педагогический эксперимент;
    - статистическая обработка данных;
    - анкетирование.
     
    I. Теоретические основы развития связной речи у детей дошкольного возраста
    1.1. Психолингвистические основы развития связной речи
    Родной язык играет важную роль в становлении личности ребенка. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития: мышления, воображения, памяти и эмоций.
    Проблемами развития речи детей дошкольного возраста занимались такие ученые как Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Е.И. Тихеева, С.Л. Рубинштейн, О.И. Соловьева, Д.Б. Эльконин и др.
    По мнению С.Л. Рубинштейн: «Речь – это деятельность общения - выражения, воздействия, сообщения посредством языка. Речь – это форма существования сознания (мыслей, чувств) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности или форма осуществления мышления. Речь, слово является специфическим единством чувственного и смыслового содержания» [41].
    Существует две формы развернутой внешней речи: это устная речь, с одной стороны, и письменная речь - с другой. В свою очередь, устная речь может быть разделена на диалогическую и монологическую речь.
    Устная речь может протекать в двух основных формах: в форме диалогической речи (ответов на вопросы) и в форме монологической речи (самостоятельное развернутое высказывание, исходящее из внутреннего замысла).
    Устная диалогическая речь может протекать либо в форме ответов на вопросы, либо в форме разговора, в то время как устная монологическая речь может протекать в виде повествования или рассказа. Это повествование может иметь характер описания определенного события или анализа этого события и заключенных в нем логических или причинных отношений [29].
    Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературе. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.
    Так же можно сказать, что связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.
    Особенности развития связной речи изучались Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.М. Леушиной, Ф.А. Сохиным и другими учеными.
    По определению С.Л. Рубинштейна, связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания [50].
    Ф.А. Сохин полагает, что: «В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развитие их мышления, восприятия и наблюдательности» [44].
    Известно, что устная диалогическая речь отличается от монологической речи тем, что она может и не исходить из готового внутреннего мотива, замысла или мысли, поскольку в устной диалогической речи процесс высказывания разделен между двумя людьми - спрашивающим и отвечающим. Во время диалога мотив, побуждающий к высказыванию, заключен не во внутреннем замысле самого субъекта, а в вопросе спрашивающего, в то время как ответ на этот вопрос исходит из заданного собеседником вопроса. Следовательно, в этом случае говорящий может обходиться и без собственного мотива высказывания.
    Существенным отличием диалогической речи от монологической является и тот факт, что отвечающий на вопрос уже знает, о чем идет речь, и это знание общей темы беседы, а иногда и общего содержания беседы, имеет решающее значение. Чаще всего беседа протекает в определенной ситуации, и знание ситуации определяет речевое высказывание. Именно знание ситуации и является вторым существенным признаком, определяющим грамматический строй устной диалогической речи.
    Особенность устной диалогической речи является тот факт, что участник беседы имеет полную возможность включить в нее наряду с языковыми компонентами, выражаемыми в грамматических структурах, еще и ряд внеязыковых компонентов. К последним относятся мимика, жесты, средства интонации, паузы, которые необходимо включены в каждую устную речь и которые особенно отчетливо выступают в устной диалогической речи. Все это определяет особенности грамматической структуры устной диалогической речи.
    Особенностью структуры устной диалогической речи является то, что она допускает значительную грамматическую неполноту. Отдельные части грамматически развернутого высказывания могут опускаться и подменяться либо подразумеваемой ситуацией, либо включенными в речь жестами, мимикой, интонациями. Однако, несмотря на грамматическую неполноту, устная диалогическая речь сохраняет функцию передачи информации в процессе диалога.
    А.Р. Лурия отмечает, что существует целая гамма вариантов диалогической речи, начиная с наиболее сокращенной и свернутой формы речевого высказывания, в которой максимальное значение имеют ситуационные и жестово-интонационные компоненты, и кончая наиболее полными и развернутыми формами устной диалогической речи [29].
    В своём исследовании мы будем изучать устную монологическую речь.
    Устная монологическая речь - устное повествование или развернутое высказывание на заданную тему - отличается от устной диалогической речи целым рядом особенностей. Однако вместе с тем она сохраняет ряд признаков, которые присущи всем формам устной речи.
    В устной монологической речи, заключающей повествование о событии или рассуждение, с необходимостью должны присутствовать как мотив высказывания, так и общий замысел, создаваемый говорящим. Оба этих фактора должны обладать достаточной прочностью и оказывать детерминирующее влияние на протекание всего развернутого монологического высказывания, состоящего из нескольких смысловых групп, связанных между собой в целостную, «замкнутую» структуру. Программа высказывания должна тормозить все побочные ассоциации, которые могут привести к отвлечениям и удерживать говорящего от многократного повторения элементов высказывания.
    Организация развернутого (монологического) высказывания зависит, не только от стойкости его мотива и легкости превращения «первичной смысловой записи» в «поверхностные» синтаксические структуры.
    Монологическая устная речь зависит и от того, какие задачи ставит перед собой говорящий и в какой вид конкретной деятельности включена эта развернутая устная речь.
    Если рассказ идет об увиденном или пережитом и этот рассказ адресован собеседнику, который достаточно хорошо знает общую ситуацию и разделяет мотивы говорящего, устная монологическая речь может протекать с определенной мерой грамматической неполноты. Однако если монологическая речь содержит последовательное изложение соответствующего материала (лекция или доклад), задача говорящего сводится в этом случае к тому, чтобы представить излагаемый материал в наиболее последовательном и логически стройном виде, выделив наиболее существенные части и сохраняя четкий логический переход от одной части излагаемого материала к другой. Поэтому при подготовке такого вида устной монологической речи докладчик должен сам выделить основные смысловые группы подлежащего изложению материала, объединить их в четкие логические схемы и принять решение к каким средствам (интонации, паузе) он должен прибегнуть в соответствующих местах своего изложения.
    Совершенно иным строением обладает устная монологическая речь в тех случаях, когда говорящему нужно не столько передать слушающему те или иные знания, сколько довести до его сознания «внутренний смысл» излагаемого и тот эмоциональный контекст, которые лежат в основе текста или авторского замысла. Типичной для такой речи является речь актера, играющего определенную роль.
    Письменная монологическая речь может выступать в различных формах: в форме письменного сообщения, доклада, письменного повествования, письменного выражения мысли или рассуждения и т.д. Во всех этих случаях структура письменной речи резко отличается от структуры устной диалогической или устной монологической речи.
    Эти отличия имеют ряд психологических оснований.
    Письменная монологическая речь - это речь без собеседника, ее мотив и замысел полностью определяются субъектом. Весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя.
    Письменная речь не имеет почти никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения. Она не предполагает ни знания ситуации адресатом, ни симпрактического контакта, она не располагает средствами жестов, мимики, интонации, пауз, и только частичным замещением являются приемы выделения отдельных элементов излагаемого текста курсивом или абзацем. Таким образом, вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка.
    Пишущий должен строить свое сообщение так, чтобы читающий мог проделать весь обратный путь от развернутой, внешней речи к внутреннему смыслу излагаемого текста.
    Процесс понимания письменной речи резко отличается от процесса понимания устной речи тем, что написанное всегда можно перечитать, что совершенно невозможно при понимании устной речи.
    Существует, еще одно коренное отличие психологического строения письменной речи от устной. Оно связано с фактором совершенно различного происхождения обоих видов речи.
    Устная речь формируется в процессе естественного общения ребенка со взрослым, а письменная речь появляется в результате специального обучения, которое начинается с сознательного овладения всеми средствами письменного выражения мысли [2;36;16].
    Таким образом, письменная речь радикально отличается от устной речи, как по своему происхождению, так и по своему психологическому строению.
    Формирование устной связной речи составляет основную задачу лингвистического развития дошкольников. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.
    По мнению  Л.С. Выготского: «В овладении речью, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее – к простой фразе, еще позже – к сложным предложениям… Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений» [11].
    Психологически в известном смысле, прежде всего для самого говорящего, всякая подлинная речь, передающая мысль, желание говорящего, является связной речью, но формы связности в ходе развития изменились. Связной, в специфическом, терминологическом смысле слова, называется такая речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания.
    С.Л. Рубинштейн отмечает: «Связность – означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя… Связная речь – это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе ее собственного предметного содержания» [41].
    Е.И. Тихеева считает: «Связная речь неотделима от мира мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития» [45].
    По мнению А.А. Леонтьева: «Связная речь – это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить» [25].
    Ф.А. Сохин считает, что в формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия и наблюдательности [44].
    Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи.
    Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.
    По мнению А.А. Леонтьева термином «высказывание» определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой. К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (описание, повествование и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей [25].
    В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего.
    В современной лингвистической литературе для характеристики связной развернутой речи применяется категория «текст». К основным его признакам, «осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи», относятся: тематическое, смысловое и структурное единство, грамматическая связность. Т.А. Ладыженская в своих трудах выделяет такие факторы связности сообщения, как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом фрагментах текста, взаимосвязь тематических и рематических элементов (данное и новое) внутри и в смежных предложениях, наличие синтаксической связи между структурными единицами текста В синтаксической организации сообщения как единого целого главную роль играют различные средства межфразовой и внутрифразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоимения, слова с обстоятельственным значением, служебные слова и др.) [26].
    По мнению Т.А. Ладыженской, другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изложения – последовательность сложных соподчиненных отношений – временных, пространственных, причинно-следственных и качественных. К числу основных нарушений последовательности изложения относятся: пропуск, перестановка членов последовательности; смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.).
    И.А. Зимняя считает, что соблюдение связности и последовательности во многом определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне текста представляет собой сложное единство; она включает предметно-смысловую и логическую организации. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации. Овладение навыками логико-смысловой организации высказывания способствует четкому, спланированному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Осуществляя речевую деятельность, человек следует «внутренней логике» раскрытия всей структуры предметных отношений. Элементарное проявление смысловой связи – межпонятийная связь, отражающая отношения между двумя понятиями. Основной тип межпонятийной связи - предикативная смысловая связь, которая «ранее других формируется в онтогенетическом развитии» [21].
    В научных работах анализируются различные звенья механизма порождения текста, рассматриваемого как продукт речевой деятельности (функция внутренней речи, создание программы «речевого целого» в виде последовательных «смысловых вех», механизм воплощения замысла в иерархически организованной системе предикативных связей текста и др.). Подчеркивается роль долговременной и оперативной памяти в процессе порождения речевого высказывания (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.). Для анализа состояния связной речи детей и разработки системы ее целенаправленного формирования особое значение приобретает учет звеньев механизма ее порождения, как внутренний замысел, общая смысловая схема высказывания, целенаправленный выбор слов, размещение их в линейной схеме, отбор словоформ в соответствии с замыслом и выбранной синтаксической конструкцией, контроль за реализацией смысловой программы и использованием языковых средств.
    Таким образом, основу связной речи составляет интеллектуальная деятельность передачи или приема сформированной и сформулированной мысли, направленной на удовлетворения коммуникативно-познавательных потребностей в ходе общения.
    Как было показано в исследовании А.М. Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребёнок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменения образа жизни ребёнка, усложнения познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требует более развёрнутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная [27].
    Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся всё более развернутыми и связными.
    В младшем дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается на формах речи. Для неё характерны не полные, неопределённо-личные предложения, состоящие часто из одного сказуемого; название предметов заменяются местоимениями. В рассказах ребёнка переплетаются факты из материала на заданную тему с всплывающими на поверхность фактами из личного опыта.
    Ситуативность не является абсолютной принадлежностью возраста ребёнка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения. 
    Вывод А.М. Леушиной нашел подтверждение в исследовании М.И. Лисиной и её учеников. Учёные доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребёнка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребёнка. Например, в общении со сверстниками дети в большей мере используют контекстную речь, поскольку им надо что-то объяснить, в чём-то убедить. В общении со взрослыми, легко понимающими их, дети чаще ограничиваются ситуативной речью [28].
    Дети 4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают о игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь ещё несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушение логики; предложения в нутрии рассказа часто связанным лишь формально (словами: ещё, потом).
    В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.
    Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, от части рассуждения) с опоры на наглядны материал и бес опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочинённых и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательно из расположении, структурирование высказываний, в их языковом оформлении.
     
    Вывод: На развитие связной речи значительное влияние оказывает литература и устное народное творчество. Особенности сказки как жанра УНТ мы рассмотрим в следующем параграфе 
    1.2. Сказка как жанр устного народного творчества
    Сказка, народная сказка, есть повествовательный фольклорный жанр. Это рассказ, передаваемый из поколения в поколение только путем устной передачи.
    Сказка характеризуется как рассказ, т.е. она принадлежит к повествовательным жанрам. Этот признак так же еще не является решающим, т.к. имеются и другие повествовательные жанры (былина, баллада), которые не относятся к сказкам. Самое слово «сказка» обозначает нечто рассказываемое. Это значит, что народ воспринимает сказку как повествовательный жанр по преимуществу.
    Крупнейший исследователь и собиратель сказки А.И. Никифоров много работал над методикой собирания. Он выпустил несколько специальных работ, посвященных сказке как форме.
    А.И. Никифоров определил, что «Сказки – это устные рассказы, бытующие в народе с целью развлечения, имеющие содержанием необычные в бытовом смысле события (фантастические, чудесные или житейские) и отличающиеся специальным композиционно-стилистическим построением» [30].
    Это определение есть результат научного понимания сказки, выраженный в кратчайшей формуле. Здесь даны все основные признаки, характеризующие сказку.
    Первый признак, установленный А.И. Никифоровым, состоит в том, что сказка рассказывается с целью развлечения. Она принадлежит к развлекательным жанрам. Сказка имеет преимущественно эстетические функции, она – художественный жанр по своим целям и отличается этим от всех видов обрядовой поэзии, которая имеет прикладное значение.
    Признак развлекательности стоит в связи с другим признаком сказки, а именно необычайностью события, составляющего содержание сказки. Необычайность понимается не только как необычайность фантастическая, но и как необычайность житейская, что дает возможность подводить под это определение и новеллистические сказки.
    Второй признак - специальное композиционно-стилистическое построение. Стиль и композицию мы можем объединить общим понятием поэтики и сказать, что сказка отличается специфической для нее поэтикой.
    Есть, однако, один признак, хотя и намеченный, но недостаточно раскрытый Никифоровым и состоящий в том, что в действительность рассказанного не верят. Что сам народ понимает сказку как вымысел, видно не только из этимологии слова, но и из поговорки «Сказка – складка, песня - быль» [31].
    Но сказки бывают не только народные, но и литературные. Народная сказка – творчество народа, а литературная сказка – плод авторского гения.
    Сочетание в литературной сказке сказочного и волшебного, реального и обыденного делает ее двуплановой: одинаково интересной и детям и взрослым. Ребенка привлекают невероятность сказочных событий, очарование вымысла, победа добра над злом, быстрая смена событий.
    Литературная сказка – целое направление в художественной литературе. Она выросла не на пустом месте. Фундаментом ей послужила сказка народная, ставшая известной благодаря записям ученых-фольклористов.
    Эпоха романтизма создала промежуточную стадию между народной и литературной сказкой. Романтики видели в произведениях устного народного творчества свои эстетические образцы, источники современной литературы и основу ее национального характера.
    Литературная сказка часто заимствует опыт других жанров – романа, драмы, поэзии. Отсюда и элементы драматизма, лиризма, эпичности. В литературной сказке переплетаются элементы сказки о животных, бытовой и волшебной сказки, приключенческой и детективной повести, научной фантастики и пародийной литературы. Она может возникать из народной сказки, предания, поверья, саги, легенды, даже пословицы и детской песенки. 
    По мнению В.Я. Проппа: «Универсальность сказки, ее повсюдность, столь же поразительна, как и ее бессмертие. Все виды литературы когда-нибудь отмирают. Между тем сказку понимают решительно все. Она беспрепятственно переходит все языковые границы от одного народа к другому, и сохраняется в живом виде тысячелетиями. Это происходит потому, что сказка содержит какие-то вечные, неувядаемые ценности. Сказка поэтична, задушевна, красива и глубока ее правдивость, веселость, жизненность, сверкающее остроумие; в ней сочетается детская наивность с глубокой мудростью и трезвым взглядом на жизнь» [34].
    Для того чтобы понять, что такое сказка, приведем несколько определений сказки, взятых из разных источников И.В. Вачковым [7]:
    «Вымышленный рассказ, небывалая и даже несбыточная повесть, сказание» (В. Даль. Толковый словарь живого великорусского языка. М., 1994).
    «Повествовательное, обычно народно-поэтическое, произведение о вымышленных лицах и событиях, преимущественно с участием волшебных, фантастических сил» (С.И. Ожегов. Словарь русского языка. М., 1986).
    «Повествовательное произведение устного народного творчества о вымышленных событиях, иногда с участием волшебных фантастических сил» (Словарь русского языка. М., 1988. Т. IV).
    «Один из основных жанров устного народно-поэтического творчества, эпическое, преимущественно прозаическое художественное произведение волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел» (Литературный энциклопедический словарь. М., 1988).
    «Краткая поучительная, чаще оптимистическая история, включающая правду и вымысел» (С.К. Нартова-Бочавер. Хрестоматия. Сказки народов мира. М., 1996).
    И это далеко не полный перечень определений сказки. Л.С. Выготский отмечал, что сказка помогает уяснить сложные житейские отношения; ее образы как бы освещают жизненную проблему, чего не могла бы сделать холодная прозаическая речь, то сделает сказка своим образным и эмоциональным языком [13].
    В нашей стране изучением сказки занимался В.Я. Пропп. Проанализировав огромное количество сказок, он пришел к следующему выводу: сказки отличаются от других жанров однотипностью своего строения. Все сказки начинаются однотипно и также заканчиваются, но имеют самое разнообразное содержание [34].
    В. Оклендер считает, что сказки уникальны не только как литературный жанр, но и как произведение, которое полностью понятно ребенку, как никакая другая форма искусства. Сказки обладают глубочайшим знанием, смыслом, они действительно попадают в самую точку, когда речь идет об основных всеобщих эмоциях: любви, ненависти, страхе, гневе, чувстве одиночества, изоляции и утраты. Сказки и народные сказания, подобно народной музыке, имеют глубокие корни в истории человечества и заключают в себе борьбу, конфликты, печаль и радость, с которыми люди сталкивались веками [7].
    Сказка выполняет функцию социализации, т.е. приобщения новых поколений к общечеловеческому и этническому опыту.
    Сказке, как любому явлению искусства, присуща компенсаторная функция. Искусство в целом, в частности сказка, приходит на помощь человеку, раздвигая границы его индивидуального жизненного опыта.
    Вариативная природа сказки пробуждает личность слушающего к собственной, индивидуальной интерпретации сюжета, образов, характеристик действующих лиц, их оценки, т.е. превращает слушателя из объекта воздействия в субъект взаимодействия, в соавтора сказки. Это выражается в индивидуальной визуализации текста, в своеобразии эмоционального переживания сюжета и т.д.
    Во-вторых, сказке присуща креативная функция, т.е. способность выявлять, формировать, развивать и реализовывать творческий потенциал личности ребенка, его образное и абстрактное мышление. Фантастический мир сказки, наличие в ней ирреальных, вариативных элементов, способность «приглашать к соавторству» позволяют слушателю преодолеть стереотипы мышления, комплексы отчужденности, пробудить «спящие», невыявленные творческие способности.
    В-третьих, в сказке можно обнаружить голографическую функцию, проявляющуюся в трех основных формах.
    Прежде всего, голографичность образных построений сказки проявляется в ее способности своим внутренним строем целокупно представлять мироздание в его трехмерном пространственном и временном измерениях.
    Голографичность сказки можно трактовать в синестетическом смысле слова. Имеется в виду потенциальная способность сказки не только актуализировать все органы чувств (синестезия), но и быть основой, фундаментом для создания всех видов, жанров, типов эстетического творчества.
    Важно отметить и такой аспект голографичности сказки, как ее способность в малом являть большое, в локальном представлять глобальное, в микросюжете отражать макропроблемы.
    В-четвертых, вполне естественно выделить развивающе-терапевтическую функцию сказки. Терапевтическая функция сказки имеет свои корни в той функции искусства в целом, которую Аристотель обозначал термином «катарсис» (очищение души, умиротворение, снятие стресса). Эта катарсическая функция искусства послужила основанием для формирования целого направления – эстетотерапии, т.е. лечения людей при помощи музыки, поэзии, живописи, танца. Сказка активно взаимодействует на эмоционально-образный потенциал личности ребенка.
    В-пятых, учитывая этнонациональное своеобразие большинства сказок мира, можно говорить о культурно-этнической функции сказки. Через сказку любой слушатель, особенно, дети могут усвоить все богатство этнической культуры, приобщаясь к историческому опыту своего народа.
    В-шестых, в исследованиях сказок с позиций литературоведения, педагогики, этнографии фиксируется и лексико-образная функция сказки, ее способность формировать языковую культуру ребенка, владение многозначностью народной речи, ее художественно-образным богатством, композиционно-сюжетной вариативностью.
    Для ребенка дошкольного возраста важнее всего развитие своей внутренней жизни, творчества, питание эмоциональной сферы, чувств. В это время эмоции являются главным регулятором деятельности ребенка. Его интеллект еще очень слаб, он не готов еще обсуждать, он может только играть. Играть с тем, что творится у него внутри. Сказочный мир замечательно приспособлен для таких игр. Само творение сказки, ее композиция, яркое противопоставление добра и зла, фантастические и очень определенные по своей нравственной сути образы, выразительный язык, динамика событий, причинно-следственные связи явлений, доступные пониманию дошкольника, результаты разных поступков – все это делает сказку особенно интересной и волнующей для детей [23].
    Сказка влияет на формирование таких качеств личности, как автономность, которая выражается в стремлении проявить свое личное мнение, позицию или взгляды; активность, которая предполагает способность владеть инициативой в общении, умение организовывать внимание партнеров, стимулировать их коммуникативность, управлять процессом общения, эмоционально откликнуться на состояние партнеров; социальная компетентность, которая состоит из нескольких компонентов [6; 28].
    Мир сказки чрезвычайно пестр, разнообразен и подвижен. Классификация важна не только потому, что вносит в пестрый мир сказки порядок и систему. Она имеет и чисто познавательное значение. Объединение в один разряд гетерономных явлений ведет к дальнейшим ошибкам. Поэтому надо стремиться к правильному объединению однородных сказочных образований. Разные виды сказки различаются не только внешними признаками, характером сюжетов, героев, поэтикой, идеологией и т.д., они могут оказаться совершенно различными и по своему происхождению и истории и требовать различных приемов изучения. Поэтому правильная классификация имеет первостепенное научное значение. Между тем мы вынуждены признать, что в нашей науке до сих пор нет общепринятой классификации сказок [15;6].
    А.Н. Афанасьев предпринял попытку упорядочения сказок. В эту классификацию включены несколько крупных разрядов:
    - сказки о животных;
    - сказки о людях:
    a) волшебные;
    b) новеллистические (включая анекдоты).
    К этим крупным разрядам примыкают более мелкие, представленные 1-2 случаями. В последние годы был установлен разряд – сказки кумулятивные, или цепевидные [3].
    Этого деления будем придерживаться и мы [22].
    Рассмотрим разряд волшебных сказок, приведя структуру волшебной сказки по В.Я. Проппу.
    В большинстве случаев понятие волшебной сказки определяется через ее сюжеты и мотивы.
    Волшебную сказку надо определять, используя не расплывчатое понятие волшебности, а присущие ей закономерности. Закономерность начинается там, где есть повторяемость. Волшебная сказка действительно обладает какой-то специфической повторяемостью и при всем разнообразии обладает единообразием.
    Завязка. Начальная или вводная ситуация иногда обставляется подчеркнутым благополучием. Все обстоит прекрасно: сын да дочь «такие дородные, такие хорошие».
    Начальная ситуация иногда бывает эпически распространена. Старики бездетны. Они молятся о рождении сына. Герои рождаются чудесным образом.
    Действие же начинается с того, что происходит какое-нибудь несчастье. Все начинается с того, что кто-нибудь из персонажей, перечисленных в начальной ситуации, на время уезжает.
    Отлучка очень часто сопровождается запретами. Запреты – очень важный и интересный культурно-исторический элемент. По тому, что запрещается, можно определить эпоху и ее характер.
    Нарушением запрета вызывается начальная беда. Беда в дальнейшем вызовет противодействие, и этим приводится в действие весь ход сказки.
    Формы начальной, «завязочной» беды очень разнообразны, и здесь нет возможности их перечислить: изгнание из дома, подмена, убийство или угроза его, околдование, вампиризм – вот некоторые из форм первоначальной беды.
    Недостача. Однако не все волшебные сказки начинаются с беды. Иногда беде соответствует какая-нибудь ситуация, при которой чего-то не хватает. Эффект получается тот же, что и при похищении [35].
    В типичной волшебной сказке вся завязка сводится к тому, чтобы отправить героя из дома. Подводя итоги, мы можем сказать, что завязка складывается из каких-либо элементов, подготавливающих беду (временная отлучка, запрет или нарушение), из самой беды или соответствующей ей недостачи, их просьб о помощи или отсылке героя, и ли из желания самого героя оказать противодействие. Он просит его отпустить, просит благословения и т.д. И, наконец, герой отправляется из дома.
    Типы героев. Начальная ситуация включает лица старшего и младшего поколения. И беда может произойти как с теми, так и с другими. На ход развития сюжета это не влияет, но на характере, на типе героя отражается. В одном случае герой отправляется избыть чужую беду. Он ищет похищенных царевен или царицу, идет на борьбу со змеем и т.д. Это герой-искатель. В другом случае он изгнан из дома, как падчерица или ребенок, похищенный ведьмой. Такой герой может быть назван героем-жертвой.
    Дарители. В сказке встречаются дарители. Это всякого рода старухи или старика, случайно встреченные, которые также указывают путь и если не непосредственно дарят волшебное средство или помощника, то подсказывают как его найти.
    Есть дарители иного типа. К ним можно отнести благодарных животных. Животные или дарят герою детеныша, или предоставляют себя в распоряжение, сообщая формулу вызова.
    Во всех случаях волшебное средство или волшебный помощник даются в награду.
    Волшебные помощники и волшебные предметы.
    Передачей волшебного средства вводится новый персонаж.
    К зооморфным помощникам относятся благодарные животные. Они представляют собой как бы одну категорию.
    Другую группу представляют собой антропоморфные помощники фантастического характера. Это всякого рода искусники, обладающие необычайным умением или искусством.
    Третью группу помощников составляют невидимые духи, иногда с очень своеобразными названиями («Невидим», «Шмат-Разум»).
    В одну категорию с волшебными помощниками могут быть объединены и волшебные предметы. Предметы действуют в сказке как живые существа и с этой точки зрения условно могут быть названы «персонажами».
    Развязка. В развязке герою предстоит выдержать бой со своим противником. Наиболее яркая форма его – это змееборство. Победой над змеем определяется и освобождение похищенной или плененной им девушки.
    Похищение – не единственная, но ведущая, основная форма развязки. Обладая волшебными средствами, герой избывает начальную беду в формах, которые соответствуют завязке. Похищенный или искомый похищается, заколдованный расколдовывается и т.д.
    Осложнения. Добыв предмет своих поисков, герой возвращается. Мы фиксируем функцию возвращения. Возвращение может привести к прибытию домой, и на этом сказка кончается. Но это далеко не всегда так: возвращение иногда принимает характер бегства, что стоит в прямой связи с похищением как формой добычи. На обратном пути герой может подвергнуться преследованию, от которого он всегда благополучно спасается.
    Сказка, по существу, начинается сначала. Беда, которая происходит с героем теперь, - такая же завязка, как и вначале [35].
    Трудная задача. Трудная задача имеет целью не только отпугнуть ложного героя, но и обнаружить героя настоящего.
    Мотив трудной задачи – только один из наиболее популярных и разнообразных мотивов волшебной сказки. Данная мотивировка задачи (найти настоящего героя) – только одна из возможных.
    Мотив трудной задачи несовместим с мотивом змееборства или соответствующих ему форм боя. По этому признаку можно установить два типа сказок: развивающиеся через мотив боя и развивающиеся через мотив трудной задачи.
    Содержание задач чрезвычайно разнообразно. Функционально они объединены признаком: они выполнимы только героем, обладающим тем самым волшебным средством или помощником, который соответствует задаче.
    Брак и воцарение героя.
    Выполнение трудной задачи ведет к тому, что скрывавшегося героя узнают. Его могут узнать по клейму на лбу, по платочку и т.д. Ложный герой наоборот обличается и наказывается.
    Герой женится и воцаряется. Браку обычно сопутствует воцарение.
    Единство композиции и многообразие сюжетов
    Волшебные сказки выделяются из других не по признаку «фантастичности» или «волшебности», а по особенностям своей композиции, которыми другие виды сказок не обладают.
    Композиция волшебных сказок всегда одна и та же. В этом состоит их единообразие и закономерность. Не во всех сказках есть все функции. Выбор функции и формы ее определяет сюжет, т.е. данная композиционная схема вмещает огромное количество разнообразных сюжетов. Своеобразие сказочного стиля обычно видят в том, что волшебная сказка насыщена постоянными формулами, из которых особое внимание обращают на себя вводные и заключительные формулы. Вводная формула выводит сказку из сферы реального времени и реального пространства.
    Волшебная сказка обладает тончайшим, совершенно специфическим юмором, окрашенным в легкую, добродушную иронию [51].
    Новеллистические сказки. В новеллистических сказках мир только один. Это мир, в котором мы живем.
    Обстановка не описывается, а только мыслится или подразумевается, или дается как некоторый фон. Действующие лица всегда принадлежат к определенной социальной категории. Герой бытовых сказок - молодой парень, крестьянин, солдат, батрак, мужик. Его антагонист – барин, помещик, поп, судья, кулак, богач. Поэтому эти сказки часто имеют классовый характер.
    Эти сказки могут служить средством изучения крестьянского мировоззрения и крестьянской житейской философии. Как и волшебные, они насквозь оптимистичны. Герой всегда побеждает своих противников. Но характер борьбы здесь иной, как иная и мораль этих сказок. В бытовой сказке носители зла земные люди. Это чаще всего враги крестьянина. Противник героя силен социально, но ничтожен по существу. Герой обездолен, беден, угнетен. В его облике как будто нет ничего красивого, подчеркнуто героического. Но в то же время он воплощение смелости, решительности, находчивости, неугасимой силы духа и воли к борьбе. Поэтому он всегда побеждает.
    Один из основных признаков этих сказок – отсутствие сверхъестественности. В них, как правило, не нарушаются законы природы, волшебного средства никогда нет.
    Все бытовые сказки ярко юмористичны. Они отвечают здоровому стремлению, смеху, хохоту. Бытовая сказка тяготеет к анекдоту.
    В бытовой сказке не бывает утроений, типичных для волшебной сказки. Бытовая сказка чужда так называемой формульности волшебной сказки, в ней нет вступительных и заключительных формул, нет общих мест и общих формул [35].
    Кумулятивные сказки. Основной композиционный прием кумулятивных сказок состоит в каком-либо многократном, все нарастающем повторении одних и тех же действий, пока созданная таким образом цепь не обрывается или же не расплетается в обратном, убывающем порядке. Простейшим примером может служить сказка «Репка».
    В этом нагромождении и состоит весь интерес и все содержание сказок. В них нет никаких интересных «событий», сюжетного порядка. Наоборот, самое событие ничтожно, и ничтожность этого события иногда находится в комическом контрасте с чудовищным нарастанием вытекающих из него последствий и с конечной катастрофой (разбилось яичко – сгорает вся деревня).
    Композиция кумулятивных сказок чрезвычайно проста: экспозиция чаще всего состоит из какого-нибудь незначительного события или очень обычной в жизни ситуации: дед сажает репу, баба печет колобок, разбивается яичко и т.д. Эта экспозиция даже не может быть названа завязкой, так как совершенно не видно, откуда развивается действие. Оно развивается неожиданно и в этой неожиданности один из главных художественных эффектов сказки. Искусство таких сказок не требует никакой логики.
    Сказки построены на ряде обменов, причем мена может происходить в убывающем порядке – от лучшего к худшему или наоборот.
    Целый ряд кумулятивных сказок построен на последовательном появлении каких-нибудь непрошеных гостей.
    Особый вид представляют собой сказки, построенные на создании цепи из человеческих тел или тел животных. В сказке «Репка» все падают, вытащив репку.
    К кумулятивным сказкам можно причислить и такие, в которых все действие основывается на различных видах комических бесконечных диалогов [35].
    Сказки о животных.
    Сказки о животных мы выделяем по тому принципу, что главными действующими лицами в них являются животные. Сказки о животных, за некоторым исключением, все же составляют естественную группу, несмотря на то, что при ближайшем рассмотрении обнаруживают большое жанровое разнообразие.
    Сказки о животных подчинены закону переносимости действий с одних персонажей на другие. Первично действие, сюжет, вторичны действующие лица, а, следовательно, то или иное животное или даже человек не могут служить основным признаком для определения жанра. Животные и человек взаимозаменяемы.
    Кроме сказок, где действующими лицами являются одни только животные, есть такие, где действуют и животные, и люди.
    Есть сказки, в которых люди и животные выступают на равных правах.
    В животном эпосе находит широкое отражение человеческая жизнь, с ее страстями, алчностью, жадностью, коварством, глупостью и хитростью и в то же время с дружбой, верностью, благодарностью, т.е. широкая гамма человеческих чувств и характеров, равно как и реалистическое изображение человеческого быта.
     
    Вывод:
    В данной части нашего исследования, мы изучили сказку как жанр художественной литературы. Особенности восприятия сказки мы описываем в следующей части нашей работы.
    1.3. Особенности восприятия сказки ребёнком дошкольного возраста
    Детство, детский возраст – период жизни человека, в котором ребенок проходит величайший путь в своем индивидуальном развитии от беспомощного существа, не способного к самостоятельной жизни, до вполне адаптированной к природе и обществу детской личности, уже способной взять ответственность за себя, своих близких и сверстников [46].
    Дошкольный возраст, по словам В.С. Мухиной, это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения ребенка со сверстниками [39].
    В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего числа предметов по их функциональному назначению и испытывая ценностное отношения к окружающему предметному миру, открывает для себя некоторую относительность постоянства вещей.
    В перипетиях отношений со взрослыми и сверстниками ребенок постоянно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношения со взрослыми интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т.п. К. Бюлер называл дошкольный возраст возрастом сказок. Это наиболее любимый ребенком литературный жанр.
    Вайолет Оклендер в своей книге “Окна в мир ребенка” отмечает, что сказки имеют большой психологический смысл и обладают большой привлекательностью и ценностью для ребенка [8].
    Словами Бруно Беттельхейм: «Сказка в разнообразных формах сообщают ребенку, что борьба с жизненными невзгодами неизбежна, это органическая часть человеческого существования, но если человек не оробеет, а стойко встретит неожиданные и неизбежные трудности, то преодолеет все препятствия и, в конце концов, окажется победителем» [23].
    Дорис Бретт считает, что рассказы, сказки и внутренний мир ребенка неотделимы друг от друга. В любом обществе, независимо от степени цивилизованности и образа жизни, детские рассказы собирают большую аудиторию маленьких слушателей. «Взрослым следует помнить, что если мы хотим научить ребенка чему-либо или передать ему какую-то важную мысль, нужно делать так, чтобы это было узнаваемо, удобоваримо и понятно. Рассказы, в особенности сказки, всегда были самым эффективным средством общения с детьми».
    Язык сказки доступен ребенку. Сказка проста и в то же время загадочна. Л.Ф. Обухова отмечает, что сказка способствует развитию воображения, а это необходимо для решения ребенком его собственных проблем. Через сказку ребенок знакомится с новыми явлениями жизни, с какими-либо абстрактными объектами (величинами объема, числами, и пр.), новыми понятиями [32].
    Творчество немыслимо без фантазии и воображения, которые, в свою очередь, тесно связаны с развитием чувств. На эту связь указывал и Л.С. Выготский, отмечая, что «с деятельностью воображения тесно связано движение наших чувств». Единство в развитии чувств и фантазии приобщает ребенка к духовному богатству, накопленному человечеством. Сказка же – это средство приобщения ребенка к миру человеческих судеб, к миру истории, это «золотой ключик» к изменению мира, к его творческому, созидательному преобразованию. Фантастический, загадочный мир влечет к себе не только взрослых, он всегда был объектом пристального внимания детей всех времен и народов. Ребенок наполовину живет в воображаемом, нереальном мире, и не просто живет, а активно действует в нем, преобразовывает его и себя. Ведь именно из этой сокровищницы малыш черпает сведения о реальности, которой он еще не знает, черты будущего, о котором он еще не умеет задумываться.
    Хорошей сказке, считал С.Я. Маршак, свойственны «большой охват событий в быстром, даже стремительном темпе, с высокими подъемами и крутыми спусками, с живым, неподдельным чувством рассказчика, со смелыми обобщениями и выводами». Живой и выразительный язык народной сказки изобилует меткими, остроумными эпитетами, смысловой поэтикой. Народ – непревзойденный учитель речи детей. Ни в каких других произведениях, кроме народных, вы не найдете такого идеального расположения труднопроизносимых звуков, которые, благодаря образной трактовке, без затруднений воспроизводятся юными слушателями. Сказка раскрывает перед ребенком меткость и выразительность языка, показывает, как богата родная речь юмором, живыми и образными выражениями, сравнениями [53].
    По мнению П.М. Соболева «Целью сказки является развлечение слушателей, перенесение их внимания из реальной обстановки в мир идеального, фантастического». А известный фольклорист М.Е. Халанский определял сказку как «…рассказ, не имеющий иной цели, как воздействие на фантазию слушателей, и в основе своей заключающий вымышленное событие, интересное или самой своей невероятностью, или юмористическими подробностями». К.И. Чуковский считал, что цель сказки «заключается в том, чтобы воспитать в ребенке человечность – эту дивную способность волноваться чужим несчастьям, радоваться радостям другого, переживать чужую судьбу, как свою. Ведь сказка совершенствует, обогащает и гуманизирует детскую психику, так как слушающий сказку ребенок чувствует себя ее активным участником и всегда отождествляет себя с теми из ее персонажей, кто борется за справедливость, добро и свободу» [53].
    Если система активности ребенка разворачивается в пространстве детской игры, то систему мышления ребенка образует сказки. Согласно идеи Л.С. Выготского, психическое развитие опосредствуется освоением знаковых систем, развернутых в общении ребенка со взрослыми и культурно преобразующих его деятельность. Такой системой, опосредствующей психическое развитие ребенка-дошкольника и является сказка как особый культурологический феномен[1].
    Сказка, согласно исследователям мифологической школы в литературоведении, представляет собой превращенную форму мифа, специально обращенную к ребенку. В.Я. Пропп, рассматривая исторические основы волшебной сказки, полагает, что сказки были тесно связаны с ритуалом[35]. А.Е. Метлинский прямо выводит сказку из мифа. Если рассматривать миф как особую систему мышления, то становится понятным, что сказка действительно выполняет в мышлении ребенка особые функции. Сказка позволяет детям в особой метафорической форме формулировать для себя специфические детские теоретические вопросы об устройстве Мира и решать проблему неопределенности (т.е. прогнозировать события).
    В сказках постоянно происходят разнообразные превращения времени и пространства, что позволяет ребенку обнаружить их существование и осознать свои взаимоотношения с ними.
    Образы сказок, отношения персонажей выступают у детей в качестве средств интерпретации явлений действительности, обоснования суждений, требований, аргументации тех или иных действий. Действительно, понятия добра, зла, хитрости, времени, пространства, меры и т.д. недоступны ребенку-дошкольнику в измерениях логического мышления, однако эти понятия вполне осмысленны и функциональны, когда они имеют образно-символические обозначения внутри пространства сказки.
    Структуры сюжетно-ролевой игры и структура сказки по В.Я. Проппу гомологичны друг другу: сюжет, роль, которая согласно Д.Б. Эльконину является единицей сюжетно-ролевой игры и, одновременно, отчетливо прослеживается в сказке в определенности действий ее персонажей. Источником правила, в том и другом случае является обряд, ритуал.
    Сказка является также средством развития и самой детской игры, поскольку она расширяет пространство воображаемой ситуации. Сюжетосложение, как убедительно показано Н.Я. Михайленко и Н.Н. Поддъяковым, «способствует расширению содержания игры, активации творческого потенциала ребенка и подводит детей к игре-фантазированию», где ценным для ребенка становится не просто сам процесс, но и создание нового сюжета как творческого продукта деятельности.
    В контексте сказки обретают полноту, выходят за границы обыденности такие понятия, как пространство, время, скорость, бесконечность и т.д. В пространстве сказки, внутри ее смыслов предметы, явления обретают многозначительность и неоднозначность, сакральность. Появляется возможность обретения отношения к миру как к тайне, ведь любой предмет в сказке может предстать перед ребенком в какой-то другой чудесной функции [20].
    Сказка для ребенка – это не просто вымысел, фантазия, это особая реальность мира чувств. Сказка раздвигает для ребенка рамки обычной жизни. Слушая сказки, дети глубоко сочувствуют персонажам, у них появляется внутренний импульс к содействию, к помощи, к защите.
    Знаменитый американский психолог и психиатр Бруно Беттельхайм утверждает: «Детям нужны сказки» (так называется его монография), ибо они являются необходимой пищей для развития личности.
    Для педагогов же особо значима проблема эстетического воспитания детей на материале сказки. Художественная литература, в том числе сказка, как образное отражение мира, требует от читателя особых качеств восприятия: творческого воображения, развитой наблюдательности, чувства образного слова, авторской позиции и гармонической целостности произведения; понимания внутренних психологический мотивов поведения литературных героев. Эти качества в своей совокупности составляют особый вид восприятия – эстетический. Эстетическое восприятие развивается в результате широкого знакомства с художественной литературой, овладения необходимыми знаниями, накопления опыта переживаний и жизненных впечатлений. Потому так важна серьезная, продуманная работа со сказкой с самого начала приобщения ребенка к литературе [1].
    Сказка эффективна в работе с детьми, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте. В учебном пособии под редакцией И.В. Дубровиной «Психокоррекционная и развивающая работа с детьми» приводятся следующие утверждения [37]:
    Во-первых, в дошкольном возрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью ребенка (помимо игры и изобразительной деятельности), обладающей невероятно притягательной силой, позволяющей ему свободно мечтать и фантазировать. При этом сказка для ребенка не только вымысел и фантазия. Это еще и особая реальность, которая позволяет раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чувствами и в доступной для понимания ребенка сказочной форме постигать взрослый мир чувств и переживаний. Об этом говорят многие другие авторы, например, Л.П. Стрелкова в книге «Уроки сказки» отмечает, что только в сказочной форме дошкольники сталкиваются с такими сложнейшими явлениями и чувствами, как жизнь и смерть, любовь и ненависть, гнев и сострадание, измена и коварство и т.п. Форма изображения этих явлений особая, сказочная, доступная пониманию ребенка, а высота проявлений, нравственный смысл остаются подлинными, «взрослыми».
    Во-вторых, у маленького ребенка сильно развит механизм идентификации, т.е. процесс эмоционального объединения себя с другим человеком, персонажем и присвоение его норм, ценностей, образцов как своих. Поэтому, воспринимая сказку, ребенок, с одной стороны, сравнивает себя со сказочным героем, и это позволяет ему почувствовать, понять, что не только у него есть такие проблемы и переживания. С другой стороны, посредством ненавязчивых сказочных образов ребенку предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути решения возникших конфликтов, позитивная поддержка его возможностей и веры в себя. При этом ребенок отождествляет себя с положительным героем. Происходит это не потому, что дошкольник так хорошо разбирается в человеческих отношениях, а потому, что положения героя более привлекательно по сравнению с другими персонажами. Это позволяет ребенку усваивать правильные моральные нормы и ценности, различать добро и зло. Таким образом, считает Б. Беттельхейм, сказка прививает добро, а не только поддерживает его в ребенке.
    Согласно А.В. Запорожцу [20], сочувствие, сопереживание, содействие героям сказки представляет собой формообразующий фактор в развитии ребенка. С этой точки зрения также согласны многие авторы (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Д. Соколов, В. Оклиндер, Д. Бретт и др.). Способность к идентификации помогает ребенку расширить свой багаж жизненных ситуаций, чувств и решить какие-либо проблемы.
    Е.А. Флерина изучала особенности восприятия детьми дошкольного возраста литературных произведений. Ею было отмечено, что «литературное произведение, возбуждая мыслительный процесс средствами слова, т.е. отвлечения от непосредственного чувственного восприятия, в то же время обеспечивает богатство чувственного восприятия, столь необходимого для мышления детей».
    Она выделила характерные черты детского восприятия. В первую очередь это единство «чувствующего» и «мыслящего». В процессе слушания произведений мысль и чувство выступает неразделимо.
    Е.А. Флерина справедливо настаивает на том, что во время слушания ребенок проявляет особую внутреннюю активность, он как бы становится соучастником описываемых и воспринимаемых событий. Эта черта детского восприятия помогает глубокому воздействию художественного произведения на ребенка. Художественный образ освобождает слушателя от обязательности присутствия предмета.
    Характерной чертой детского восприятия является его наивность. Дети не любят плохой конец в произведениях, положительный герой, к которому вызвана симпатия ребенка непременно должен быть удачлив.
    Художественное восприятие ребенка на протяжении дошкольного возраста развивается и совершенствуется. Л. М. Гурович на основе обобщения научных данных и собственного исследования рассматривает возрастные особенности восприятия дошкольниками литературного произведения, выделяя два периода в их эстетическом развитии: от двух до пяти лет, когда малыш недостаточно отчетливо отделяет жизнь от искусства, и после пяти лет, когда искусство, в том числе и искусство слова, становится для ребенка самоценным [18;38].
    Вывод: Таким образом, русская народная сказка, с ее живым, выразительным, красочным языком является эффективным средством развития связной речи старших дошкольников.
    1.4. Проблема развития связной речи посредством сказок в теории и практике дошкольного образования.
    Ребенок – существо активное от природы, он любит не только слушать сказки, но действовать и творить, опираясь на них. Эта способность была подмечена итальянским детским писателем Джанни Родари и легла в основу его знаменитого пособия для детей «Грамматика фантазии». Используя сказочную тематику, Дж. Родари [40] разработал серию игр, игровых упражнений и приемов для развития речи, мышления, воображения. Одно из игровых упражнений – опорное моделирование, используя карты Проппа.
    Дж. Родари отмечает, что «преимущества карт Проппа очевидны, каждая из них – целый срез сказочного мира. Каждая функция изобилует перекличками с собственным миром ребенка». То есть каждая из представленных в сказке функций помогает малышу разобраться в самом себе и в окружающем его мире людей. Целесообразность карт Проппа состоит в том, что:
    Наглядность и красочность их использования позволяют ребенку удерживать в памяти гораздо большее количество информации, а значит, и продуктивнее использовать ее при сочинении сказок.
    Представленные в картах функции являются обобщенными действиями, понятиями, что позволяет ребенку абстрагироваться от конкретного поступка, героя, ситуации и пр., а, следовательно, у него интенсивнее развивается абстрактное и логическое мышление.
    Карты стимулируют развитие внимания, восприятия, фантазии, творческого воображения, волевых качеств, обогащают эмоциональную сферу, активизируют связную речь, обогащают словарь, способствуют поисковой активности, позволяют наладить полноценные взаимоотношения со сверстниками.
    Сказка обогащает социальный и предметный опыт детей, служит источником комбинаторной способности ума. Сказке, особенно сказке, сочиненной детьми, мы обязаны возможностью разрешения глобальных нравственных противоречий, где всегда побеждает добро.
    Карты Проппа оказывают неоценимую помощь в сенсорном развитии детей, так как их воздействие распространяется на все органы чувств, включая тактильные анализаторы. Ребенок выступает не просто в роли пассивного наблюдателя, слушателя, а является энергетическим центром творческой деятельности. Создателем оригинальных литературных произведений[34].
    Существуют различные методики, например универсальная методика Л.Б. Фесюковой [48], развивающие образное и логическое мышление ребенка, его творческие способности, речь, знакомит детей с миром природы и помогает подготовить их к школе.
    Сказки позволяют малышу впервые испытать храбрость и стойкость, увидеть добро и зло. Большинство авторов направления ТРИЗ (теории решения изобретательных задач) совершено справедливо утверждают следующее:
    - существует много сказок жестоких, несущих в самом содержании насилие, подавление личности и другие негативные моменты. И мы сами в этом легко убеждаемся, рассказывая о том, как лиса съела колобка, как сестры издевались над Золушкой, как тяжело жилось Иванушке-дурачку и т.п.;
    - сказки подаются дошкольникам недостаточно разнообразно, в основном – это чтение, рассказывание, в лучшем случае пересказ в лицах или драматизация, просмотр театральных спектаклей, мультфильмов, кинофильмов по мотивам знакомых сказок;
    - сказки далеко не в полной мере используются для развития у детей воображения, мышления, речевого творчества и активного воспитания добрых чувств;
    - с развитием массового телевидения читать детям стали значительно меньше. Телевизор в этом поединке с книгой без труда вышел победителем: смотреть зрелище легче и интереснее. Ребенок чаще сидит у телевизора, чем с книгой.
    Поскольку сказки, равно как и многие художественные произведения, не в полной мере используются в семье и в системе общественного дошкольного воспитания для развития детей, Л.Б. Фесюковой разработана специальная универсальная схема, помогающая этот пробел ликвидировать.
    Название сказки.
    Нравственный урок.
    Воспитание добрых чувств.
    Речевая зарядка.
    Развитие мышления и воображения.
    Сказка и математика.
    Сказка и экология.
    Сказка развивает руки.
    Вполне понятно, что предлагаемые семь разделов, заложенных в данную схему, выбраны условно и не претендуют на полноту использования сказочных и художественных произведений [48].
    В большинстве своем мы привыкли традиционно относиться к сказочному материалу. За многие десятилетия возникли стереотипы в этом плане: лиса всегда хитрая, жаль колобка, но что же поделаешь, поделом и пушкинской старухе, не болит у нас сердце и от того, что раздружились лиса и журавль. Одна из главных задач, стоящих перед взрослыми, - познакомить ребенка с содержанием сказки, в лучшем случае побеседовать о том, что лежит на поверхности текста, обыграть, драматизировать, инсценировать… Это так называемое традиционное направление работы со сказкой.
    Нетрадиционно – это значит научить детей оригинально, непривычно, по-своему не только воспринимать содержание, но и творчески преобразовывать ход повествования, придумывать различные концовки, вводить непредвиденные ситуации, смешивать несколько сюжетов в один и т.д.
    Нетрадиционный подход дает и воспитателю, и ребенку возможность уяснить, что в сказке или в герое хорошо, а что плохо, создать новую ситуацию, где бы герой исправился, добро восторжествовало, зло было наказано, но не жестоко и бесчеловечно. Здоровая в своей основе, конструктивная идея: все можно улучшить, усовершенствовать, изменить для блага людей – должна стать творческим девизом для ребенка.
    В каждом конкретном случае сюжет сказки обращает внимание лишь на отдельные компоненты из целой гаммы добрых чувств: или на сопереживание, или на самоотверженность. В этой связи следует обратить внимание на значимые в нравственном плане моменты, а именно то, что:
    - учит детей сравнивать, сопоставлять;
    - формирует привычку доказывать, что это так или иначе;
    - ставит ребенка на место положительного или отрицательного героя, тем самым давая малышу возможность выбора собственной позиции;
    - упражняет детей в синхронном выражении чувств и телодвижений, обеспечивая значительно более глубокое сопереживание действиям и поступкам героев.
    Особое внимание уделяется на развитие ребенка до такого уровня воображения и мышления, который помогает ему различать реальную жизнь и фантазии. Воображение очень полезно и важно для дошкольника: оно делает его жизнь индивидуально-творческой, неповторимой, нестандартной. Малышам предлагается впервые отойти от стереотипов и изобрести новую сказку или какой-то ее эпизод.
    Трудно отрицать роль сказок, художественных произведений и в развитии правильной устной речи. Если говорить традиционно, то тексты расширяют словарный запас, помогают верно строить диалоги, влияют на развитие связной речи. Но помимо всех этих, пусть и узловых, задач не менее важно сделать нашу устную и письменную речь эмоциональной, образной, красивой.
    Л.Б. Фесюкова предлагает несколько методов и приемов, способствующих развитию связной речи [48].
    Умение задавать вопросы, так как, по мнению авторитетных отечественных и зарубежных психологов (А. Запорожец, Л. Венгер, А. Фромм, Д. Добсон и др.), умение в контексте разумно сформулировать вопрос является одним из показателей успешного развития дошкольников. Конечно в течение дня ребенок ситуативно задает массу вопросов. Но гораздо труднее ему будет поставить шуточный вопрос героям сказки.
    Кроме спонтанного формирования основ устной речи, требуется специальное обучение. В этом плане большое значение имеет конструирование слов, словосочетаний и предложений. Л.Б. Фесюкова предлагает использовать следующие приемы:
    - срифмовать два слова (кузнец – удалец), а затем можно и нужно переходить к рифмованной цепочке и двустишиям как предвестникам словотворчества;
    - составить достаточно длинное, распространенное предложение в игре «От каждого - по словечку».
    Хорошо известно также, что элементы лингвистического образования закладываются с самых ранних лет. В этой связи крайне важно не только научить ребенка устно сочинять, но и показать ему новые возможности, открывающиеся в жанре письменного общения друг с другом. Самые простые виды такого общения, по мнению Л.Б. Фесюковой, это записки, телеграммы, короткие письма. И любимые герои сказок, художественных произведений являются первыми объектами такого общения. Берем, к примеру, сказку «Красная шапочка» и решаем с детьми, кому лучше отправить записку, кому письмо, а кому телеграмму, да еще срочную. И вместе с ними начинаем сочинять (ребенок говорит, а взрослый записывает, затем вместе читаем и обсуждаем написанное, корректируя и совершенствуя его по содержанию и стилю). Ребенок чутко улавливает особенности устной и письменной речи, особенно при таком постоянном собственном участии.
    До недавнего времени считалось, что дошкольникам сложно понять переносное значение фразеологизмов и пословиц. Однако исследования Ф. Сохина и других авторов показали несостоятельность этого тезиса. Чтобы помочь детям уяснить идею сказки и переносный смысл форм малого фольклора, Л.Б. Фесюкова предлагает к произведению подбирать фразеологизмы и пословицы и вместе с детьми обсуждать смысл каждой из них, тем самым помогая ребенку запоминать поговорки, учиться применять их к месту, более четко уяснять внутреннее содержание сказки [48].
    Важным, по мнению Л.Б. Фесюковой, является воспитание чуткости к слову. Формированию такого чутья будут способствовать следующие приемы в работе со сказками:
    - найти ласковые, красивые, сказочные, грустные слова;
    - сочинить длинное и в то же время смешное слово;
    - разобрать слова с одинаковым написанием, но в различных по смыслу значениях. Этому способствует правильное ударение (мука – мука), а порой различный контекст (собачий хвост – собачий характер);
    - объяснить этимологию слова;
    - произнести без гласных звуков слово и предложить ребенку узнать его.
    Очень хорошо, когда в доме есть «волшебная палочка». Обученный владению «волшебной палочкой» дошкольник сам начинает действовать, вызволяя таким образом героев из беды. Возникает так называемая обратная связь: ребенок сам активно творит добро, фантазирует, развивает собственное воображение.
    Следующий метод в общей системе развития мышления, речи и воображения – «Постановка проблемного вопроса». Детям традиционно задается масса вопросов по тексту сказок. Они нередко сформулированы на уровне констатации (Куда пошла Красная Шапочка?). Но куда полезнее вопросы поискового характера (почему, зачем, каким образом).
    Так же Л.Б. Фесюкова предлагает использовать игры, например: «А если бы…», «Хорошо-плохо», придумывать новые названия сказок, не искажая идеи произведения.
    Сказка играет большую роль в развитии познавательных процессов ребенка. С ее помощью можно корректировать неблагоприятные варианты развития дошкольника. С помощью сказки можно повысить уровень связной речи, что очень важно для дальнейшей подготовке к школе.
    Внимание к проблеме развития связной речи детей дошкольного возраста мы находим в трудах чешского педагога-гуманиста Яна Амоса Коменского (1592-1672 гг.), который предлагал в качестве средства развития связной речи использовать в работе с детьми художественные рассказы, басни, сказки о животных. Развитие связной речи, по его мнению, начинается с четкого правильного называния предметов: нужно учить самим вещам, а не словам, их обозначающим [24].
    Близкими трудам Я.А. Коменского по содержанию обучения и методическим рекомендациям являются труды швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827 гг.). В обучении связной речи он устанавливал такую последовательность: познание внешнего вида предметов, его отличительных признаков на основе восприятия, подбор ряда слов для характеристики предмета, классификация слов и предметов, составление и распространение предложений, объяснение значений слов, составление связных текстов. Разработанные Песталоцци упражнения одновременно развивали познавательные способности [33].
    Продолжением прогрессивных педагогических идей стала система обучения родному языку, разработанная выдающимся русским педагогом Константином Дмитриевичем Ушинским. В первоначальном обучении детей родному языку К.Д. Ушинский видел три цели. Первая - развивать дар слова, то есть умение выражать свои мысли. Для этого важна наглядность обучения, опора на конкретные образы, воспринимаемые ребенком (явления природы, картины). Вторая цель - учить ребенка облекать свои мысли в наилучшую форму. Идеальными образцами такой формы служат художественные произведения, как народные, так и авторские. К.Д. Ушинский четко определил требования к отбору произведений для детей: положительные идеи, художественность, доступность содержания. Им была впервые разработана система детского чтения. В круг чтения детей великий педагог включил народные сказки, загадки, прибаутки, пословицы, произведения русских писателей и свои собственные. Третья цель - практическое усвоение грамматики, предшествующее изучению ее как науки. Этой цели могут служить разнообразные упражнения - придумывание предложений с заданным словом, подбор слов в нужной форме и другое. Все три цели должны осуществляться одновременно.
    К.Д. Ушинский внес большой вклад в методику развития связной речи детей дошкольного возраста. В современной практике детских садов широко используются упражнения, рассказы, написанные им, и народные сказки в его обработке [14].
    Непосредственной ученицей и последовательницей К.Д. Ушинского была Елизавета Николаевна Водовозова (1844-1923 гг.) - известная в те годы детская писательница и педагог. Вслед за своим учителем Е.Н. Водовозова считала, что воспитание должно осуществляться на народной речи, народном творчестве. Развитие связной речи и мышления она рассматривала в тесной связи с накоплением чувственного опыта. В своем труде «Умственное развитие детей от первого появления сознания до 8-летнего возраста» Е.Н. Водовозова изложила программу развития у детей родной связной речи и методику использования русского фольклора. Здесь она подробно изложила взгляды на сказку, предложила серию сказок, доступных для дошкольников. По ее мнению, сказка должна опираться на детский опыт, развивать детскую фантазию, обогащать речь народными оборотами и выражениями. Ценными были рекомендации по отбору сказок. Многие сказки она предлагала рассказывать детям в специальной обработке, в сокращенном виде [10].
    Огромное влияние на содержание и методы работы по развитию связной речи детей оказала деятельность Елизаветы Ивановны Тихеевой (1867-1944 гг.), известного общественного деятеля в области дошкольного воспитания. Развитие связной речи, обучение родному языку Е.И. Тихеева рассматривала в связи с развитием личности. «Способность членораздельной речи является одним из наиболее значительных и характерных проявлений человеческой личности. Развивающаяся речь способствует развитию личности в целом, и любая из сторон развития личности содействует развитию языка». Отсюда, по ее мнению, систематическое обучение связной речи должно лежать в основе всей системы воспитания в детском саду. Ею разработаны и представлены виды детского рассказывания: рассказы по заглавиям, по началу рассказа, по картинам, из опыта и другие [1].
    Значительное влияние на методику развития связной речи оказала доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой дошкольной педагогики МПГИ им. В.И. Ленина Евгения Александровна Флерина (1889-1952 гг.). Большой интерес представляют мысли Е.А. Флериной об обучении детей диалогической речи. Не уменьшая роли монолога, она указывала на то, что жизнь пронизана диалогическими взаимодействиями педагога и детей, детей друг с другом. Опираясь на длительные исследования и педагогический опыт, Е.А. Флерина подчеркивала роль непринужденной обстановки в общении, необходимость специальных бесед с детьми, предложила свою классификацию и методику бесед [49].
    Наиболее доступной формой обучения связной монологической речи Е.А. Флерина считает пересказ. Она полагала, что эта форма легче, потому что ребенок имеет готовый словесный образец речи. «Пересказ развивает язык ребенка, обогащает детскую речь образными выражениями, учит художественной передаче текста». Текст для пересказа должен быть прост, доступен, четок, художественно выразителен. Е.А. Флериной ставится вопрос о мотивации детской деятельности. Так, она предлагает не просто пересказывать художественное произведение или рассказ воспитателя, а рассказывать его товарищам, которые не слышали рассказа. В этом случае дети высказываются более охотно. В старшем возрасте возможно давать установку: «Кто лучше перескажет». В этом возрасте нужно привлекать детей к оценке высказываний товарищей, причем оценка должна быть мотивированной: что хорошо, что плохо, что забыто или удачно дополнено. Пересказ может быть коллективным, когда один ребенок начинает, другой продолжает, остальные вносят поправки.
    Проблемой развития связной речи детей дошкольного возраста занималась Ольга Ивановна Соловьева. Возглавляя долгие годы Центральный научно-методический кабинет по дошкольному воспитанию Министерства просвещения Ольга Ивановна очень много сделала для совершенствования работы детских садов по развитию речи, а позднее, в 1956 году, подготовила первое учебное пособие по методике для дошкольных педучилищ, в котором освещается развитие всех сторон речи, в том числе и развития связной речи дошкольников[43].
    Проблемой развития связной речи детей дошкольного возраста занимались А.П. Усова, Л.А. Пеньевская, А.М. Бородич, Р.И. Жуковская, В.И. Логинова, Ф.А. Сохин - ученик С.Л. Рубинштейна, глубокий знаток детской речи, лингвист и психолог.
    Мария Митрофановна Конина (1913-1991) - непосредственная ученица Е.А. Флериной, в течение почти 40 лет преподавала курс методики развития речи в Московском государственном педагогическом институте им. В.И. Ленина. М.М. Конина продолжала развивать идеи своего учителя в области художественного чтения и рассказывания детям. Эта проблема была заглавной в ее исследованиях. Она углубила подходы к использованию художественной литературы как к средству умственного, речевого, нравственного и эстетического воспитания [1].
    Под руководством Е.А. Флериной, в 1941 году М.М. Конина выполнила диссертационное исследование «Влияние народной сказки на творчество старшего дошкольника», а в 1946 году О.И. Соловьева защитила диссертацию на тему «Восприятие русской волшебной сказки детьми старшего дошкольного возраста». Логическим продолжением исследования О.И. Соловьевой явилась диссертация Н.С. Карпинской «Русская народная сказка в моральном воспитании советского ребенка дошкольного возраста», выполненная в 1949 году. Автором проанализированы народные сказки с точки зрения их морального содержания и соответствия задачам воспитания. 
    В исследовании М.М. Кониной дан глубокий анализ отношения к сказке прогрессивных деятелей  различных эпох от Платона и Аристотеля до наших дней, подчеркивается великое воспитательное значение сказки (М.М. Рубинштейн, И.С. Тургенев, Г. Керштенштейнер, Дж. Селли, П. Ломброзо и др.). М.М. Конина отмечает, что сказка проникнута внутренней правдой, веками пережитой и осознанной народом и облеченной в художественный образ.
    Проблема речевого развития детей изучалась также в секторе дошкольного воспитания НИИ школ РСФСР под руководством Ляминой Галины Михайловны. Психологические и педагогические исследования стали основой выработки речевых нормативов для детей разных возрастных групп. Психолого-педагогические исследования детской речи выполняются в трех направлениях (по классификации Ф.А. Сохина):
    1) структурном - исследуются вопросы формирования разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического и грамматического;
    2) функциональном - исследуется проблема формирования навыков владения языком в коммуникативной функции;
    3) когнитивном - исследуется проблема формирования элементарного осознания явлений языка и речи.
    Исследования в области связной речи в 60-70-е годы определялись во многом идеями Е.И Тихеевой, Е.А. Флериной. В них уточнялись классификация детских рассказов, методика обучения разным видам рассказывания в возрастных группах (Н.А. Орланова, О.И. Коненко, Э.П. Короткова, Н.Ф. Виноградова).
    На подходы к изучению и развитию связной речи оказали влияние исследования в области лингвистики текста. В исследованиях, выполненных под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой (Г.А. Кудрина, Л.В. Ворошнина, А.А. Зрожевская, Н.Г. Смольникова, Е.А. Смирнова, Л.Г. Шадрина), в центре внимания находится поиск более четких критериев оценки связности речи. В качестве основного показателя выступают умения структурно выстраивать текст и использовать различные способы связей между фразами и частями [1].
    Вывод: Итак, рассматривая речь, нужно рассматривать ее как деятельность. Речевая деятельность – целенаправленная, мотивационная деятельность, опосредованная знаками языка и воздействующая на мысли, чувства и поступки другого человека или на самого себя через создаваемый в ее процессе текст.
    Речь является одним из важнейших средств развития личности ребенка в целом. Понимание речи окружающих и собственная активная речь сопровождают всю деятельность ребенка. Речевое развитие ребенка в первые годы жизни оказывает значение на всю его последующую жизнь, поэтому речевое развитие необходимо начинать с первых дней жизни ребенка.
     
    II. Экспериментальное изучение влияния русских народных сказок на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста
    2.1. Особенности развития связной речи детей старшего дошкольного возраста
    Исследование проводилось на базе ЦРР ДОУ №1743, в старшей группе.
    Основной целью I этапа эксперимента являлось: определение уровня развития связной речи детей старшей возрастной группы.
    Для проведения констатирующего эксперимента использовались диагностические методики, предложенные в учебном пособии М.М. Алексеевой., В.И. Яшиной, пересказ с использованием серии сюжетных картин и специально организованной беседы с детьми [1].
    Для изучения уровня развития связной монологической речи детям предлагали прослушать небольшую по объему сказку. Пересказы детей записывались и анализировались по следующим показателям:
    1) понимание текста – правильное формулирование основной мысли;
    2) структурирование текста - умение последовательно и точно строить пересказ (выявляется на основе сопоставления пересказа со структурой текста);
    3) лексика – полнота использования лексики оригинала, замена авторских выразительных средств собственными;
    4) грамматика – правильность построения предложения, умение использовать сложные предложения;
    5) плавность речи – наличие или отсутствие длительных пауз;
    6) самостоятельность – наличие или отсутствие необходимости в подсказках по ходу пересказа и в повторном чтении текста.
    Каждый показатель оценивался отдельно. Высшая оценка воспроизведения текста 12 баллов (условно). 2 балла – правильное воспроизведение; последовательное и точное построение пересказа; использование авторских слов и своих точных слово замен; наличие разных типов предложений, отсутствие грамматических ошибок; полное отсутствие неоправданных пауз; самостоятельное перессказывание. 1 балл – незначительные отклонения от текста; отсутствие нарушений логики; отсутствие грамматических ошибок, преобладание простых предложений; отсутствие длительных пауз; небольшое количество подсказок. 0 баллов – неверное воспроизведение; нарушение структуры текста; бедность лексики; многочисленные паузы; необходимость в подсказках.
    Таким образом, оценка в 12 баллов соответствовали высокому уровню воспроизведения текста, оценка свыше 6 баллов – среднему уровню, оценка меньше 6 баллов – низкому уровню.
    При рассказывании по картинке дети, с одной стороны, опирались на ее содержание, а с другой – могли проявлять собственное творчество. Безусловно, следует подбирать картинку, доступную детям по содержанию и средствам изображения.
    Детям предлагалось внимательно рассмотреть картинку и составить рассказ. Рассказы фиксировались и подвергались анализу с точки зрения предметно-логического содержания и языкового оформления.
    Речь оценивалась по следующим параметрам:
    1) целостность - единство темы;
    2) последовательность и структурное оформление;
    3) связность – оценивается путем анализа способов межфразовой связи, подсчитывается количество предложений, не связанных или формально связанных между собой;
    4) развернутость рассказа, его объем - измеряется путем подсчета слов и предложений, устанавливается соотношение простых и сложных предложений;
    5) самостоятельность – оценивается путем подсчета вспомогательных вопросов;
    6) плавность – оценивается путем подсчета длительных пауз, нарушающих целостность рассказа.
    Количественное выражение оценки весьма условно, как и при пересказе. Методика интерпретации результатов также аналогична. Ориентируясь на обобщенную оценку указанных качеств, можно охарактеризовать примерные уровни развития связной речи детей.
    М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной выделены 3 уровня развития связной речи детей:
    I уровень – высокий:
    Ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учетом ситуации, легко входит в контакт с детьми и педагогом, ясно и последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета, умеет задавать и отвечать на вопросы, своевременно вступать и завершать диалог.
    II уровень – средний:
    Ребенок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других, умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое, при общении допускает ошибки и незначительные паузы, умеет отвечать на вопросы, умеет отвечать на вопросы, вступать в диалог.
    III уровень – низкий:
    Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержания, словарь ребенка скуден, не умеет задавать и отвечать на вопросы, не всегда завершает диалог.
    Исследование проводилось с детьми старшей возрастной группы в количестве 20 человек. Их мы поделили на две равные (по 10 человек)  группы: экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ).
    При подготовке исследования мы подобрали хорошо знакомое детям произведение и к нему серию картинок. По ходу занятия каждый ребенок пересказывал русскую народную сказку «У страха глаза велики» по принципу рассказывания по модели (Приложение 1).
    Анализируя полученные данные, мы пришли к следующим выводам:
    Таблица 2.1
    Уровень развития связной речи
    Уровень Контрольная группа Экспериментальная группа 
    Высокий 3 2
    Средний 4 5
    Низкий 3 3
     
     
    Рис. 2.1 Диаграмма уровня развития связной речи
     
    Высокий уровень развития связной речи у 5 детей, дети правильно формулируют основную мысль произведения, умеют точно и последовательно строить описательный рассказ по картинкам, используют в речи простые и распространенные предложения, используют существительные, обозначающие название предметов; прилагательные, обозначающие свойства; глаголы, обозначающие действия героев; предлоги, употребляемые в речи.
    Средний уровень развития связной речи у 9 детей. Дети могут выразить основную мысль произведения. Последовательно, логично, связно пересказывают сказку, но при всём этом присутствует небольшое количество подсказок воспитателя. В своей речи больше всего используют существительные и глаголы.
    Низкий уровень развития связной речи у 6 детей. Связная речь детей характеризуется неверным или не последовательным воспроизведением текста, нарушением его структуры, бедностью лексики, многочисленными паузами при пересказе, отсутствием описания внешнего вида героев и окончания текста.
    Проведя обследование по пересказу русской народной сказки «У страха глаза велики» с использованием серии картинок, мы увидели, что 14 детей старшей группы выделяют все коллективные признаки, в основном, а также выдерживают структуру и последовательность описания. Хорошо развита и связность высказывания. В большей степени в своей речи дети употребляют существительные и глаголы, а в меньшей - прилагательные. У 6 детей старшей группы можно отметить бедный словарный запас, во время рассказа они с затруднениями и длительными паузами раскрывали содержание текста.
    Лена. К.: высокий уровень развития связной речи.
    Жили-были бабушка, внучка, курочка и мышка. Они пошли за водой. Бабушка с вёдрами, внучка с маленькими вёдрами, курочка с вёдрами с огурчик, а мышка с напёрсток. Набрали воду. Бабушка из колодца, девочка из колоды, курочка из лужи, а мышка из копытца. Несут воду, вода плескается в ведёрках. Идут через огород, а в огороде яблонька росла, а под яблоней зайка отдыхал. Подул ветер, упало яблочко прямо на зайца. Испугался заяц, как вскочит, да прямо всем под ноги. Испугались водоносы, побросали свои вёдра и домой побежали. Бабка и говорит, что её медведь чуть не задавил, внучка говорит, что на неё волк напал, курочка кудахчет, что лиса на неё кинулась, а мышка, что кота увидела. Вернулся зайка под яблоньку и думает, еле от охотников оторвался с  собаками.
    Лена К. сформулировала основную мысль произведения, точно и последовательно построила описательный рассказ по картинкам, использовала в речи простые предложения, использовала существительные, обозначающие название предметов; глаголы, обозначающие действия героев; предлоги, употребляемые в речи.
    Вика. Ф.: средний уровень развития связной речи.
    МММ, бабушка, внучка, курочка и мышка пошли за водой. Бабушка с самыми большими вёдрами, а все остальные с меньшими. Набрали воду. (От куда?) Бабушка из колодца, девочка из колоды, курица из лужи, а мышка из ямки. Несут воду….(Пауза.). (Где они пошли?)  Пошли они через огород, а под яблоней заяц спал. Дунул ветер и яблоко упало на зайца. (Пауза.) (Что с зайцем случилось?) Вскочил заяц и побежал под ноги бабе, внучке мышке и курице. Испугались они и домой убежали. (А дома что было?) Бабка боится, что медведь чуть не задавил, внучка, что волк напал, курица, что лиса на неё, а мышка кошку испугалась. (Пауза.) (А чем всё кончилось?) Лёг заяц  под яблоньку, боится охотников.
    Вика Ф. выразила основную мысль произведения. Последовательно, логично, связно пересказала сказку, но при всём этом присутствует небольшое количество подсказок воспитателя. В своей речи Вика использовала существительные и глаголы.
    Виталя. К.: низкий уровень развития связной речи.
    (Помнишь сказку?) Да, про бабу. (Ну расскажи.) (Пауза.) Пошли они за водой. (Кто?) Баба и курица… Встретили зайца. Испугались и убежали. (Пауза.) (А как они заиньку встретили?) Яблоко упало на него. Охотники за зайцем гнались.
    Виталя К. характеризовалась неверным или не последовательным воспроизведением текста, нарушением его структуры, бедностью лексики, многочисленными паузами при пересказе, отсутствием описания внешнего вида героев и окончания текста.
    На последующем этапе диагностики, с каждым ребенком была проведена специально организованная беседа по русским народным сказкам (Приложение 2).
    После проведения специально организованной беседы у 8 детей был выявлен высокий уровень коммуникативных умений. Они умели вступать в диалог, владели речевыми оборотами для установления контакта, легко контактировали с воспитателем, умели поддерживать и завершать диалог.
    У 7 детей был выявлен средний уровень развития коммуникативных умений. Они умели вступать в диалог, владели речевыми оборотами для установления контакта, нелегко контактировали с воспитателем, не всегда завершали диалог.
    У 5 детей выявлен низкий уровень развития коммуникативных умений. Они не всегда вступали в диалог, не владели речевыми оборотами для установления контакта, умели отвечать на вопросы, но не умели их задавать, не могли завершать диалог.
    Таблица 2.2
    Уровень развития коммуникативных умений
    Уровень Экспериментальная группа Контрольная группа
    Высокий 4 4
    Средний 3 4
    Низкий 3 2
     
    В результате исследования уровня развития связной речи мы пришли к следующим показателям:
    6 детей старшей группы с высоким уровнем развития связной речи.
    Ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учетом ситуации, легко входит в контакт с детьми и педагогом, ясно и последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета, умеет задавать и отвечать на вопросы, своевременно вступать и завершать диалог.
    10 детей старшей группы со средним уровнем развития связной речи.
    Ребенок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других, умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое, при общении допускает ошибки и незначительные паузы, умеет отвечать на вопросы, вступать в диалог.
    4 ребенка с низким уровнем развития связной речи.
    Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержания, словарь ребенка скуден, не умеет задавать и отвечать на вопросы, не всегда завершает диалог. 
    Общий уровень данных по связной речи детей мы отразили в таблице.
    Таблица 2.3
    Общий уровень данных по связной речи детей
    в Экспериментальной и Контрольной группах
     
    Фамилия и имя ребенка Умение вступать в диалог Умение поддерживать и завершать диалог
    Владение речевыми оборотами для установления контакта Легкость контактирования Затрудненность контактирования со сверстниками и взрослыми Умение отвечать на вопросы Умение задавать вопросы в ходе диалога Умение слушать собеседника Умение своевременно вступать в диалог Умение завершать разговор
    Экспериментальная группа
    1 Лена К. + + - + + + + +
    2 Олеся К. + + - + + + + -
    3 Захар С. - + + + - + - -
    4 Костя Ш. + + - + + + + +
    5 Виталя К. - - - + - - - +
    6 Наташа У. + + - + + - + +
    7 Сережа Ч. + + - + - - - +
    8 Саша П. - - + + + + + -
    9 Катя Д. + + - + + - + -
    10 Вика Ф. + + - + + + - -
    Контрольная группа
    11 Женя Я. + + - + - + + +
    12 Максим Г. - + + - - - + +
    13 Артем М. + + - + - + + +
    14 Валера У. - - + + - - - -
    15 Таня С. - - + + - + _ +
    16 Нина Л. - + + + - + - +
    17 Оля Д. + + + + - + - -
    18 Стёпа Е. + - + + - + _ -
    19 Настя Р. - + + - + + + +
    20 Жанна Х. + + - - + + + +
    2.2. Содержание и методика экспериментальной работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством сказок
    На основании полученных результатов была спланирована работа по обучению связной речи детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы.
    Работа проводилась по трём направлениям:
    - отбор произведений осуществлялся в соответствии с особенностями восприятия художественной литературы детьми дошкольного возраста;
    - в работе по сказкам с детьми использовались модели;
    - воспитательно-образовательная работа ДОУ осуществлялась во взаимосвязи с  родителями.
    Проанализировав календарно-тематический план воспитателя в старшей группе, мы выяснили, что чтение художественной литературы с использованием русских народных сказок проводится 1 раз в неделю, что недостаточно развивает связную речь детей.
    Мы провели консультации для родителей и воспитателей по работе со сказками, предложили использование модели в работе со сказками по Л.Б. Фесюковой [48]. Порекомендовали мероприятия по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством сказок (Приложение 3).
    Также было проведено анкетирование для родителей по сказкам и внеклассному чтению и проведены соответствующие рекомендательные консультации (Приложение 5).
    В опросе участвовало 24 родителей (респондентов).
    Вопросы родителям:
    1) Часто ли Вы читаете ребенку книги?
    положительно ответили 18 (75%) участников опроса;
    2) Что больше всего любит слушать Ваш ребенок?
    13 (54%) респондентов ответили – сказки;
    3 (12,5%)- стихи;
    4 (17%) - познавательную литературу;
    4 (17%) - все.
    3) Считаете ли Вы книгу хорошим подарком?
    положительно ответили 12 (50%) респондентов;
    4) Нужно ли сравнивать поступки детей с поступками литературных
    героев?
    16 (67%) респондентов ответили положительно;
    5) Будете ли Вы пользоваться рекомендациями воспитателей ДОУ по выбору произведений для своих детей?
    17 (71%) респондентов ответили положительно.
    2.3. Анализ результатов экспериментальной работы
    Мы провели контрольный эксперимент. Для проведения контрольного эксперимента использовались те же диагностические методики, что и в констатирующем  эксперименте, пересказ с использованием серии сюжетных картин и специально организованной беседе.
    Мы получили более высокий результат по сравнению с результатами, которые были получены в констатирующем этапе эксперимента.
    Мы увидели, что у 5 детей, находившихся на среднем уровне развития связной речи, наблюдался переход на высокий уровень, так как дети правильно формулировали основную мысль произведения, смогли точно и последовательно строить описательный рассказ по картинкам, использовали в речи простые и распространенные предложения, использовали существительные, обозначающие названия предметов; прилагательные, обозначающие свойства; глаголы, обозначающие действия предметов; предлоги, употребляемые в речи.
    У 3 детей с низким уровнем развития связной речи достигли среднего уровня. Это характеризовалось тем, что дети смогли выразить основную мысль произведения. Последовательно, логично, связно пересказывали сказки, но при всём этом присутствовало небольшое количество подсказок воспитателя. В своей речи больше всего использовали существительные и глаголы.
    Таблица 2.4
    Результаты экспериментальной работы
    Уровень ЭГ (До эксперимента) ЭГ (После эксперимента)
    Высокий 2 3
    Средний 5 6
    Низкий 3 1
     
    Рис. 2.2 Результаты проведенной экспериментальной работы - есть в архиве.
     
    После проведённой организованной беседы мы выявили более высокие уровни коммуникативных умений, чем в констатирующем этапе эксперимента.
    Они лучше вступали в диалог, владели речевыми оборотами для установления контакта, легко контактировали с воспитателем, старались поддерживать и завершать диалог.
     
    Таблица 2.5 есть в архиве. Скачать диплом бесплатно.
    Анализируя результаты проведенной работы, можно сделать вывод, что проведенная нами работа над связной речью с использованием русских народных сказок помогла детям повысить уровень развития связной речи.
     
    Заключение
    В настоящей выпускной квалификационной работе достигнута поставленная цель и решены все необходимые задачи. По итогам проведённой работы необходимо сделать ряд выводов и обобщений.
    В теоретической части выпускной квалификационной работы был изучен опыт отечественных и зарубежных педагогов по проблеме развития связной речи дошкольников. Формирование устной связной речи составляет основную задачу лингвистического развития детей старшего дошкольного возраста. Успешность обучения детей во многом зависит от уровня овладения ими связной речью.  Адекватное восприятие и воспроизведение учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи. Существует множество методов способствующих развитию связной речи у детей. Так, большую роль в развитие познавательных процессов ребёнка играет Сказка. Сказка обогащает социальный и предметный опыт детей, служит источником комбинаторной способности ума. С помощью сказки можно повысить уровень связной речи, что очень важно в дальнейшей подготовке ребёнка к школе.
     В практической части выпускной квалификационной работы было проведено исследование детей старшей возрастной  группы на базе ЦРР ДОУ №1743. Для решения поставленных задач мы изучили восприятие сказок детьми дошкольного возраста, выявили особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста и определили эффективность работы по развитию связной речи  детей посредством сказок. Было проведено экспериментальное исследование влияния сказок на развитие связной речи детей. Основной целью эксперимента являлось определение уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста, а так же уровня коммуникативных умений.  Для проведения  эксперимента использовались диагностические методики, а именно, пересказ по сюжетным картинкам и специально организованная беседа с детьми. Для изучения уровня связной монологической речи детям предлагали прослушать небольшую по объёму сказку, затем пересказать её с использованием картинок. Далее на последующем этапе с каждым ребёнком индивидуально проводилась беседа по сказкам. На основании анализа полученных результатов можно сделать заключение о недостаточном  уровне развития связной  речи детей. 
    По результатам проведённого нами эксперимента была спланирована работа по обучению связной речи детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы. Основываясь на сделанном нами предположении об эффективности развития связной речи посредством сказок, работа велась по трем направлениям:
    - отбор произведений осуществлялся в соответствии с особенностями восприятия художественной литературы детьми дошкольного возраста;
    - в работе по сказкам с детьми использовались модели;
    - воспитательно - образовательная работа ДОУ осуществлялась во взаимосвязи с родителями.
    Проанализировав календарно-тематический план воспитателя в старшей группе, мы выяснили, что чтение художественной литературы с использованием русских народных сказок проводился 1 раз в неделю, что недостаточно развивает связную речь детей.
    Нами были проведены консультации для родителей и воспитателей по работе со сказками, предложено использование моделей в работе со сказками по Л.Б.Фесюковой, а так же рекомендованы различные мероприятия по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством сказок. 
    По результатам проведённого контрольного эксперимента получены более высокие показатели по сравнению с показателями на начальных этапах проводимого нами исследования.
    Анализируя полученные результаты, можно сделать вывод, что проведенная нами работа над связной речью с использованием русских народных сказок помогла детям повысить уровень развития связной речи.
    Таким образом, можно сделать вывод, что развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста посредством русских народных сказок будет происходить эффективнее, если:
    - отбор произведений осуществлять в соответствии с особенностями восприятия художественной литературы детьми дошкольного возраста;
    - в работе по сказкам с детьми использовать модели;
    - воспитательно-образовательную работу ДОУ осуществлять во взаимосвязи с родителями.
    Данная работа будет полезна для педагогов-практиков, которые хотят оптимально и эффективно развивать связную речь детей.
     
    1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М.: Академия, 200. – 400с.
    2. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: книга для воспитателей детского сада. – М.: Мозаика – Синтез, 1999. – 272с.
    3. Афанасьева А. Н. Народные русские сказки. В 3 тт. Издание подготовили Бараг Л. Г., Новиков Н. В.. Т. 1. М.: Наука, 1984. – 511с.
    4. Белинский В.Г. О народных сказках// Белинский В.Г. Полн.собр.соч. – М.,1954.
    5. Бородич А.М. Методика развития речи детей.- М.: Просвещение, 1981.-255с.
    6. Блонский П.П. Психология младшего школьника. – М.,1997.
    7. Вачков И.В. Сказкотерапия. Развитие самосознания через психологическую сказку.- Москва, 2001.
    8. Вайолет Оклендер. Окна в мир ребенка. Руководство по детской психотерапии./ Под  ред. Березин Ф., Спиркина Е., Соколова Е.- М.: Класс, 2005 .
    9. Вавилова М.А. Русская бытовая сказка. – Вологда, 1984.
    10. Водовозова Е.Н. Умственное развитие детей от первого появления сознания до восьмилетнего возраста. – СПб., 1871; 7-е издание 1913.
    11. Возрастная и педагогическая психология: Учебник/под ред. Гамезо.-М.: Наука, 1984.
    12. Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. Петровского А.В. – М.1974.
    13. Выготский Л.С. Мышление и речь. – Собр. соч. в 6 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т.2. – 340с.
    14. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб: СОЮЗ, 1997. – 224с.
    15. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.- Москва, 1991.
    16. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М.: АРКТИ, 2002. – 144с.
    17. Горький А.М. О сказках// Минц С.И.. Померанцева Э.В. Русская фольклористика. Хрестоматия. – М.,1971.
    18. Гурович Л. М. Понимание образа литературного героя детьми старшего дошкольного возраста: Автореферат канд. дисс. – Л., 1973.
    19. Елкина Н.В. Формирование связной речи у детей пятого года жизни. Автореф. Дисс. Канд.пед.наук. –М..1999.
    20. Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребёнком дошкольником.// Психология дошкольника. Хрестоматия/Сост. Г.А.Урунтаева – Москва: Педагогика, 1998. – 138с.
    21. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник. – М.: Феникс , 1997. 
    22. Иванова Э.И. Расскажи мне сказку. – М.: Просвещение, 1993. – 464с.
    23. Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей.– М.: Педагогика, 2002.-400с.
    24. Коменский Я.А. Материнская школа / Пер. с нем. С-Пб., 1892 репринт М.,1992.
    25. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969.- 214с.
    26. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. – М.: Педагогика, 1974.- 256с.
    27. Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольника.// Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста./ Сост. М.М.Алексеева. В.И.Яшина.- М.: Академия, 1999.-560с.
    28. Лисина М.И. Этапы генезиса речи как средства общения// Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/ Под ред. Д.И.Фельдштейна: 2-е издание, дополненное. – М.: Институт практической психологии, 1996.- 304с.
    29. Лурия А.Р. Речь и мышление.- Москва, 1985.
    30. Никифоров А.И. Сказка, её бытование и носители // Минц С.И., Померанцева Э.В. Русская фольклористика. Хрестоматия. – Москва, 1971.
    31. Никифоров А.И. Сказка и сказочник. – М.: ОГИ, 2009.
    32. Обухова Л.В. Возрастная психология. – М.: Педагогическое общество России. 1999. – 170с.
    33. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения . В 2-х томах. – М.: Педагогика, 1981.
    34. Пропп В.Я. Русская сказка.- Москва, 2000.
    35. Пропп В.Я. Морфология волшебной сказки.- Москва, 2001.
    36. Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду: Сб.научн.тр./ Под ред. Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой.- М.: АПН СССР, 1987.-464с.
    37. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Академия, 1998. -160 с.
    38. Ребенок и книга. Гурович Л. М., Береговая Л. Б., Логинова В. И. – М., 1992.
    39. Рождественская В.И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста / В.И.Рождественская, Е.И.Радина – М.: Просвещение, 2002.-432с.
    40. Родари Дж. Грамматика фантазии. – М., 1990.
    41. Рубинштейн С.Л. Развитие связной речи. //Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста./Сост. М.М.Алексеева. В.И.Яшина.- М.: Академия, 1999.-560с.
    42. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- СПб.: Питер, 1998.- 453с
    43. Соловьёва О.И. Методика развития речи детей дошкольного возраста./О.С.Ушакова, Е.М.Струнина. – М.: Владос, 2004. – 288с.
    44. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. – М.: НПО «МОДЭК», МПСИ, 2004.
    45. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): Пособие для воспитателей детского сада/ Под ред. Ф.А.Сохина. М.: Просвещение, 1981.- 159с.
    46. Усова, А.П. Обучение в детском саду/Под ред. А.В.Запорожца. – М.: Просвещение, 1981.- 400с.
    47. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М..1999.
    48. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой: Для работы с детьми дошкольного возраста. – М.: АСТ, 2000. – 464.
    49. Флёрина Е.А. Рассказывание в дошкольной практике.// Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста./ Сост. М.М.Алексеева. В.И.Яшина.- М.: Академия, 1999.-560с
    50. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста./ Сост. М.М.Алексеева. В.И.Яшина.- М.: Академия, 1999.-560с.
    51. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста/Сост. Р.И. Жуковская, Л.А. Пеньевская. – М.: Просвещение, 2001.-234 с.
    52. Шастина Е.И. Сказки, сказочники, современность. – Иркутск, 1981.
    53. Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи/ Под ред. В.В.Гербовой. – М.: Просвещение, 1981.-234с.
     
    Приложение 1
    Конспект занятия на констатирующий этап экспериментальной работы в старшей группе.
    Тема: Пересказ русской народной сказки «У страха глаза велики» с использованием серии сюжетных картинок.
    Цель: изучение уровня развития связной монологической речи детей.
    Оборудование: серия сюжетных картинок по сказке «У страха глаза велики».
    Ход занятия:
    Воспитатель сообщает детям, что сегодня на занятии разговор пойдет о русской народной сказке. Просит вспомнить, как обычно начинаются сказки и как заканчиваются. Предлагает назвать известные им русские народные сказки. Следит за точностью ответов, поправляет ребенка, если он воспоминает авторскую сказку или сказку народов мира. Хвалит детей за активность, за правильные ответы дает фишки.
    Затем дети называют свои любимые русские народные сказки и воспитатель предлагает детям вспомнить известную им сказку «У страха глаза велики».
    Воспитатель начинает рассказывать:
    По синю морю, корабль бежит,
    Серый волк на носу стоит,
    А медведь паруса крепит.
    Заюшка кораблик за веревку ведет,
    Лисичка из-за кустика хитро глядит:
    Как бы зайку украсть.
    Как бы веревку сорвать.
    Это еще не сказка, а присказка,
    а сказка вся впереди.
    Воспитатель прерывается на этом и говорит:
    «Дети, так как вы знаете эту сказку, попробуйте ее рассказать сами, а в помощь вам у меня есть серия сюжетных картинок по этой сказке. Картинки помогут вам в пересказе».
    Дети по выбору воспитателя пересказывают отрывки сказки. Воспитатель опрашивает всех детей.
    Воспитатель читает заключительную фразу, чтобы помочь малышам уяснить, что поговорку «У страха глаза велики» приводят в тех случаях, когда людям от страха чудится то, чего нет в действительности.
    В конце занятия воспитатель спрашивает у кого больше фишек, чему учит данная сказка, трудно ли было ее пересказывать, кому что в ней особенно понравилось.
     
     
    Приложение 2
    Конспект проведения беседы в старшей группе (констатирующий этап).
    Тема: «Русские народные сказки».
    Цель: изучить особенности диалогического общения детей в специально-организованной беседе.
    Ход беседы:
    Я устанавливаю контакт с ребенком, доверительные отношения и на этом фоне создаю ситуацию разговора.
    Вопросы для разговора с детьми:
    Тебе нравятся русские народные сказки?
    Какая твоя самая любимая сказка? Почему?
    А ты помнишь, как звали героев этой сказки? Назови, пожалуйста, их.
    Есть ли у тебя любимый герой сказки, а может их несколько?
    Любишь ли ты играть в какие-нибудь русские народные сказки? Какую роль ты берешь на себя и почему?
    Ход разговора направлен на выяснение следующих коммуникативных умений детей: вступать в разговор, поддерживать его, самим задавать вопросы, использовать формы речевого этикета, завершать разговор.
    Для выявления умения ребенка задавать вопросы в ходе разговора я показываю ему сюжетную картинку и предлагаю задать вопросы по ее содержанию.
    Во время проведения эксперимента я не вступаю в беседу с ребенком, а только отвечаю на поставленные им вопросы. Беседа ведется индивидуально с каждым ребенком, дословно фиксируется. 
    В результате анализа разговоров я составила характеристику коммуникативных умений детей.
    Приложение 3
    Конспекты занятий по развитию связной речи старших дошкольников (формирующий эксперимент)
    Занятие 1.
    Тема: Рассказывание детям русской народной сказки «Заяц – хваста».
    Цель: предложить детям вспомнить название русских народных сказок, характерные сказочные зачины, подсказать одну из концовок; учить характеризовать произведение; совершенствовать интонационную выразительность речи.
    Предварительная работа: за несколько дней до занятий помещаю в уголке иллюстрированное издание русской народной сказки «заяц, лиса и петух». Предлагаю детям рассмотреть рисунки, выполненные к этой книге, и охарактеризовать зайца.
    Ход занятия: Прошу назвать детей известные им русские народные сказки. За каждый правильный ответ вручаю игрушечного пластмассового зайчонка (из набора предметов для счета). Слежу за правильностью ответов если кто-то называет других народов или авторские, игрушка не выдается.
    Всякий раз дети повторяют хором название сказки.
    Далее спрашиваю, как обычно начинаются русские народные сказки («жил - был, жили - были»). Рассказывают о том, что многие сказки имеют сказочную концовку. 
    Например: «Тут и сказке конец, кто дослушал молодец». Затем предлагаю детям повторить концовку сначала всем вместе, затем двоим- троим индивидуально.
    Затем говорю им о том, как рассказывал о себе заяц из сказки, что у него «не усы, а усищи, не лапы, а лапище не зубы, а зубищи». Потом вместе проговаривает цитату.
    Потом рассказываю детям сказку «заяц-хваста» спрашиваю все ли слава понятны детям, отмечаю похвалой тех, чье внимание привлекли слова конорина (коряга) и гумно (помещение, в котором крестьяне хранили зерно).
    Затем прошу детей охарактеризовать зайца (сначала хвастун и трусишка- увидев тетку ворону, испугался, а потом- храбрец). 
    Затем напоминаю детям диалог тетки вороны и зайца-хвасты и с помощью детей драматизирую этот отрывок:
    Тетка ворона, я больше не буду хвастать!
    А как ты хвастал?
    У меня не усы, а усищи, не лапы, а лапищи, не зубы, а зубищи.
    Боле не хвастай!
    Далее сценка повторяется 1- 2 раза с другими детьми. Заканчивая занятие, спрашиваю детей, на кого но их мнению, похожи пластиковые зайчики, которые стоят на некоторых столах: на зайца-хвасту или на зайца- горемыку из сказки «заяц, петух и лиса».
    Занятие 2.
    Тема: Рассказывание детям русской народной сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка»
    Цель: познакомить детей еще с одной сказкой, обратить их внимание на особенности композиции (присказка, зачин); помочь им полюбить это произведение, в котором воплощены лучшие традиции русского устного творчества (победа добра над злом, счастливый конец.)
    Ход занятия: Педагог спрашивает, какие русские народные сказки могут назвать дети есть ли среди них любимые. Напоминает программные произведения, с которыми детей знакомили в этом году: «Лисичка-сестричка и серый волк», «Заяц-хваста», «У страха глаза велики», «Крылатый, мохнатый да масленый». Предлагает прослушать еще одну русскую народную сказку – «Сестрица Аленушка и братец Иванушка». Начинает чтение присказкой. После окончания сказки дает детям возможность посидеть молча, поразмышлять, переживая трудную судьбу ее героев, затем говорит:
    - Удивительная сказка, не правда ли? Мы и погоревать успели, и доброму концу порадоваться. Какие же необычные, сказочные, события происходят с сестрицей Аленушкой и братцем Иванушкой? (Мальчик превратился в козленочка, но козленочек разговаривает, как человек; есть в сказке ведьма, которая Аленушку на дно реки кинула).
    Воспитатель предлагает детям обратить внимание на язык сказки, подчеркивает, что он отличен от языка рассказов и стихов. В подтверждение своих слов вспоминает с ними начало («Жили-были старик да старуха, у них была дочка Аленушка да сынок Иванушка…»), концовку («Ведьму привязали к лошадиному хвосту и пустили в чисто поле»).
    Далее педагог зачитывает отдельные фразы из текста, а дети находят в них сравнения, описания, типичные для народных сказок:
    Остались Аленушка да Иванушка одни – одинешеньки.
    Идут они по дальнему пути, по широкому полю.
    Шли – шли – солнце высоко, колодец далеко, жар донимает, пот выступает (хоровое выступление и индивидуальные).
    Залилась Аленушка слезами.
    О чем, красная девица, плачешь? (Воспитатель объясняет что красная – это красивая, пригожая.)
    Я тебя наряжу в злато-серебро… стали они жить-поживать… ест-пьет с Аленушкой из одной чашки.
    А сама оборотилась Аленушкой… Закинули сети шелковые…
    Дети вместе с воспитателем повторяют жалобу козленочка и ответ Аленушки (2 хоровых и 1-2 индивидуальных повторения). Педагог следит за выразительностью их речи.
    Воспитатель зачитывает отрывок о том, как шли сестра, и брат по широкому полю и встречали на своем пути копытца с водой. Приглашает нескольких человек для драматизации этого отрывка. Сам педагог выступает от лица рассказчика. Слова «Солнце высоко, колодец далеко, жар донимает, пот выступает» проговаривают зрители.
    Драматизация повторяется дважды.
    Если останется время, воспитатель читает отрывки по заявкам детей.
    Занятие 3.
    Тема: Рассказывание детям русской народной сказки «Хаврошечка» 
    Цель: предложить детям вспомнить известные им русские народные сказки, их концовки; познакомить еще с одним произведением русского фольклора, помочь запомнить его начальную фразу и концовку; воспитывать умение отличать сказочные ситуации от реальных.
    Ход занятия: Воспитатель просит детей назвать известные им русские народные сказки (правильные ответы оцениваются фишками), сказать, какое из этих произведений самое любимое. Напоминает о сказках, которые им читали в этом году на занятиях. Дети припоминают, как начинаются народные сказки, какими фразами заканчиваются.
    «А русская народная сказка, которую я расскажу вам сегодня,- продолжает разговор педагог,- начинается так: «Есть на свете люди хорошие, есть и похуже, есть и такие, которые своего брата не стыдятся». Повторяет фразу, дети договаривают слова (подчеркнуты). Выясняет, как воспитанники понимают смысл выражения «Есть и такие, которые своего брата не стыдятся». Спрашивает: «Если сказка начинается такой фразой, то как же, по-вашему, жилось Хаврошечке, главной её героини?» Начинает рассказывать:
    Посылали молодицу
    Под горушку по водицу,
    А водица далеко,
    А ведерко велико.
    Это еще не сказка, а присказка, а сказка вся впереди. И называется сказка – «Хаврошечка».
    Закончив сказку, воспитатель интересуется, понравилась ли она детям, кому какой эпизод особенно запомнился. Просит назвать типичные для сказок образы, сказочные ситуации (Одноглазка, Трехглазка, волшебная яблоня, корова-волшебница; Хаврошечка влезала в коровье ушко, и дело делалось, «срабатывалось» как бы само собою, из коровьих косточек яблоня выросла, яблоня к Хаврошечке веточки приклонила, яблоки к ней опустила). Напоминает и предлагает повторить (хором и индивидуально) концовку сказки: «И стала она в добре поживать, лиха не знать».
    Затем двое детей воспроизводят диалог Хаврошечки и рябой коровы (чтение в лицах, с места):
    Хаврошечка. Коровушка – матушка! Меня бьют, журят, хлеба не дают, плакать не велят. К завтрашнему дню мне велено новую работу исполнить.
    Коровушка. Красная девица! Влезь ко мне в одно ушко, а в другое вылезь – все будет сработано.
    Диалог повторяется 3-4 раза. Перед каждым новым выступлением все дети хором приговаривают: «Спи, глазок, спи другой!» 
    Затем педагог предлагает воспитанникам зажмуриться и представить волшебную яблоню. Когда дети открывают глаза, она предъявляют рисунок с реальным деревом. Дети отмечают, что это не волшебная яблоня. Педагог просит их зажмуриться еще раз и заменяет прежнюю иллюстрацию новой – сказочной.
    «Угостила Хаврошечка сильного человека наливными яблоками, и он на ней женился»; - напоминает воспитатель текст сказки. «И стала она в добре поживать, лиха не знать»,- заканчивают дети.
    Занятие 4.
    Тема: Рассказывание детям русской народной сказки «Маша и медведь»
    Цель: обучение пересказу, активизация устной речи, расширение активного словаря.
    Задачи:
    1. Учить навыкам драматизации фрагментов сказки;
    2. Развивать эмоциональное восприятие на основе интонационной выразительности речи, вовлекать детей в игровую деятельность, воздействуя на чувства (жалость к медведю, который остался без пирожков; радость за Машеньку, которая вернулась к дедушке и бабушке);
    3. Воспитывать умение слушать сказку внимательно, не отвлекаясь, повторяя за воспитателем знакомые выражения, отвечая на вопросы.
    Предварительная работа: чтение сказки и рассматривание иллюстраций к ней (обратить особое внимание на слова и картинки: короб, пенек, дремучий лес).
    Ход занятия: Воспитатель: Дети, отгадайте загадку: «Большой, лохматый, в лесу живет, любит мед». (Медведь) Правильно, это загадка про медведя, который живет в дремучем лесу. Вот про этого медведя сейчас я и расскажу вам сказку.
    Рассказывает сказку, показывая ее при помощи фигурок для настольного театра. В процессе рассказа, при повторении эпизода «Сяду на пенек, съем пирожок», побуждает детей к повтору слов Машеньки: «Не садись на пенек, не ешь пирожок».
    По окончании рассказа задает детям следующие вопросы:
    Про кого рассказывается в сказке? (Про Машу и медведя).
    Каким был медведь? (Большим, лохматым).
    Как Машенька попала к медведю? (Отстала от подружек в лесу и заблудилась).
    Что должна была делать Машенька в доме у медведя? (Кашу варить, печку топить, кашей кормить).
    Как Машенька обманула медведя? (Залезла в короб, а сверху поставила миску с пирожками).
    Что говорила Машенька, когда медведь хотел съесть пирожок? (Не садись на пенек, не ешь пирожок, неси дедушке, неси бабушке.)
    Как Машенька оказалась около домика дедушки и бабушки? (Медведь принес ее в коробе.)
    Почему дедушка и бабушка называли Машу умницей?
    Кого испугался медведь около дома бабушки и дедушки? (Собак.)
    Затем дети играют в подвижную игру «Маша и медведь».
    Все мальчики – медведи, а девочки – Мшеньки. Девочки «пекут» пирожки (имитируют этот процесс, складывают пирожки в короб, прячутся за спинку стульчика, как будто в короб медведя). Мальчики, имитируя движения медведя, идут по лесу, время от времени присаживаются на стульчики-пеньки со словами «Сяду на пенек, съем пирожок».
    Девочки встают из-за стульчиков и грозят медведям пальцем: «Не садись на пенек, не ешь пирожок», - затем снова прячутся. Медведи отвечают: «Ишь какая глазастая! Высоко сидит, далеко глядит».
    Игра повторяется два раза. После игры дети рассаживаются на стульчики.
    Воспитатель: Убежал медведь в лес, не полакомился пирожками. Мне его жалко. А вам?
    Дети: Да, жалко.
    Воспитатель: Давайте угостим его пирожками.
    Дети: Давайте!
    Воспитатель: А чтобы Мишке было не очень грустно оттого, что его собаки прогнали от дома дедушки и бабушки мы для него слепим еще и мисочку, и подарки, а не только пирожки.
    Занятие 5.
    Тема: Рассказывание детям русской народной сказки «Иван-царевич и серый волк».
    Цель: вспомнить с детьми известные им русские народные сказки, попросить назвать любимые; предложить охарактеризовать героев новой сказки и сравнить их с персонажами других сказок.
    Предварительная работа: воспитатель помещает в уголок книги, иллюстративные издания русской народной сказки «Иван-царевич и серый волк».
    Ход занятия: Воспитатель предлагает детям сначала перечислить известные им русские народные сказки, затем назвать самые любимые из них. 
    - Дети, сегодня я хочу рассказать вам новую сказку: про Ивана-царевича и серого волка. Хотите ли вы послушать ее?
    Воспитатель выслушивает суждения детей и рассказывает (читает) сказку. Спрашивает, все ли понятно, не нужно ли что-нибудь объяснить. Интересуется, что в сказке детям особенно понравилось. Зачитывает по их просьбе 2-3 отрывка.
    Затем дети по предложению педагога дают характеристики Ивану-царевичу, серому волку, Елене Прекрасной.
    Воспитатель предлагает детям драматизировать отрывок из сказки. Следит, чтобы они с правильной интонацией произносили фразу «Да как же мне, серый волк, не печалиться? Как расстанусь я с такой красотой? Как Елену Прекрасную на коня буду менять?». Драматизация повторяется 2-3 раза.
    Если есть иллюстрированное издание сказки, педагог показывает детям рисунки. 
    Занятие 6.
    Тема: Рассказывание детям русской народной сказки «Сивка-бурка»
    Цель: вспомнить с детьми известные им русские народные сказки, попросить назвать любимые; предложить охарактеризовать героев новой сказки (особенно подробно – сивку-бурку) и сравнить их с персонажами других сказок.
    Предварительная работа: воспитатель помещает в уголок книги иллюстративные издания русской народной сказки «Сивка-бурка», рассматривание иллюстраций (дополнительно можно дать рисунки из авторских альбомов иллюстраций к русским народным сказкам).
    Ход занятия: Воспитатель предлагает детям сначала перечислить известные им русские народные сказки, затем назвать самые любимые из них.
    - Дети, какие герои русских народных сказок вам известны? - говорит далее педагог. (Иванушка, колобок, лиса, волк, медведь и т.д.) – Вспомните и назовите эти сказки. Сказка, с которой я познакомлю вас сегодня, тоже про Иванушку. Она называется «Сивка-бурка». Как вы думаете, каким будет Иванушка в этой сказке?
    Воспитатель выслушивает суждения детей и рассказывает (читает) сказку с уже знакомой им присказкой. Спрашивает, все ли понятно, не нужно ли что-нибудь объяснить. Интересуется, что в сказке детям особенно понравилось. Зачитывает по их просьбе 2-3 отрывка.
    Затем дети по предложению педагога дают характеристики Иванушке, Сивка-бурка. Воспитатель предлагает детям ответить на вопросы: 
    Почему Сивка-бурка помогала Иванушке? 
    Почему невестки разозлились на Иванушку?
    Как Иванушке удалось взять в жены царевну?
    Если есть иллюстрированное издание сказки, педагог показывает детям рисунки. Если имеется грамзапись, дает прослушать концовку.
    Занятие 7.
    Тема: Рассказывание детям русской народной сказки «Морозко»
    Цель: познакомить детей с новой сказкой, вспомнить с детьми известные им русские народные сказки, попросить назвать любимые; предложить охарактеризовать героев новой сказки (особенно подробно – падчерицу) и сравнить их с персонажами других сказок.
    Предварительная работа: воспитатель помещает в уголок книги иллюстративные издания русской народной сказки «Морозко», рассматривание иллюстраций (дополнительно можно дать рисунки из авторских альбомов иллюстраций к русским народным сказкам).
    Ход занятия: Воспитатель предлагает детям вспомнить каких героев русских народных сказок они знают (перечисляют). Рассказывает о еще одном очень известном герое русских народных сказок – Морозко. Как вы думаете о чем говорит это имя?
    Воспитатель выслушивает суждения детей и рассказывает (читает) сказку. Спрашивает, все ли понятно, не нужно ли что-нибудь объяснить. Интересуется, что в сказке детям особенно понравилось. Зачитывает по их просьбе 2-3 отрывка.
    Затем дети по предложению педагога дают характеристики падчерице, ее отцу, мачехе и самому Морозке, и отвечают на вопрос, на какую другую героиню похожа падчерица. (На царевну-лягушку, Снегурочку, на сестрицу Аленушку из сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка».
    Если есть иллюстрированное издание сказки, педагог показывает детям рисунки. 
    Занятие 8.
    Тема: Рассказывание детям русской народной сказки «Снегурочка»
    Цель: вспомнить с детьми известные им русские народные сказки, попросить назвать любимые; предложить охарактеризовать героев новой сказки (особенно подробно – Снегурочку) и сравнить их с персонажами других сказок.
    Предварительная работа: воспитатель помещает в уголок книги иллюстративные издания русской народной сказки «Снегурочка», рассматривание иллюстрации (дополнительно можно дать рисунки из авторских альбомов иллюстраций к русским народным сказкам).
    Ход занятия: Воспитатель предлагает детям сначала перечислить известные им русские народные сказки, затем назвать самые любимые из них.
    - Дети, а вы слышали когда-нибудь сказку «Снегурочка»?
    Воспитатель выслушивает суждения детей и рассказывает (читает) сказку. Спрашивает, все ли понятно, не нужно ли что-нибудь объяснить. Интересуется, что в сказке детям особенно понравилось. Зачитывает по их просьбе 2-3 отрывка.
    Затем дети по предложению педагога дают характеристики Снегурочке, бабушке и дедушке. Отвечают на вопрос, на какую другую героиню русских народных сказок похожа героиня сегодняшней сказки (на падчерицу).
    Воспитатель предлагает детям драматизировать концовку сказки. Следит, чтобы они с правильной интонацией произносили фразу «Так, милая, так!». Драматизация повторяется 2-3 раза.
    Если есть иллюстрированное издание сказки, педагог показывает детям рисунки. Если имеется грамзапись, дает прослушать концовку.
    Занятие 9.
    Тема: Рассказывание детям русской народной сказки «Гуси-лебеди»
    Цель: вспомнить с детьми известные им русские народные сказки, попросить назвать любимые; предложить охарактеризовать героев новой сказки и сравнить их с персонажами других сказок.
    Ход занятия: Воспитатель предлагает детям сначала перечислить известные им русские народные сказки, затем назвать самые любимые из них.
    Воспитатель предлагает рассказать новую, незнакомую детям сказку «Гуси-лебеди», рассказывает (читает) ее. Спрашивает, все ли понятно, не нужно ли что-нибудь объяснить. Интересуется, что в сказке детям особенно понравилось. Зачитывает по их просьбе 2-3 отрывка.
    Вопросы:
    Почему девочка не заметила как гуси-лебеди забрали ее брата?
    Кто подсказал девочке где искать брата?
    Где девочка нашла брата?
    Почему печка, яблоня и река сначала не хотели помогать девочке?
    Если есть иллюстрированное издание сказки, педагог показывает детям рисунки. 
    Занятие 10.
    Тема: Рассказывание детям русской народной сказки «По щучьему веленью».
    Цель: вспомнить с детьми известные им русские народные сказки, попросить назвать любимые; предложить охарактеризовать героев новой сказки и сравнить их с персонажами других сказок.
    Предварительная работа: воспитатель помещает в уголок книги иллюстративные издания русской народной сказки, рассматривание иллюстраций (дополнительно можно дать рисунки из авторских альбомов иллюстраций к русским народным сказкам).
    Ход занятия: Воспитатель предлагает детям сначала перечислить известные им русские народные сказки, затем назвать самые любимые из них.
    Воспитатель предлагает рассказать новую, незнакомую детям сказку «По щучьему веленью», рассказывает (читает) ее. Спрашивает, все ли понятно, не нужно ли что-нибудь объяснить. Интересуется, что в сказке детям особенно понравилось. Зачитывает по их просьбе 2-3 отрывка.
    Воспитатель выслушивает суждения и высказывания детей. 
    Вопросы:
    Какие волшебные слова сказала щука Емеле?
    На чем Емеля поехал во дворец?
    В каком дворце стали жить Емеля и Марья-царевна?
    Кого отправил царь к Емеле?
    Если есть иллюстрированное издание сказки, педагог показывает детям рисунки.
     
     
    Приложение 4
    Консультация для родителей по теме «Роль сказки в развитии и воспитании ребенка»
    Дети черпают из сказок множество познаний: первые представления о времени и пространстве, о связи человека с природой, с предметным миром, сказки позволяют ребенку увидеть добро и зло.
    Сказка для ребенка – это не просто вымысел, фантазия, это особая реальность мира чувств. Сказка раздвигает для ребенка рамки обычной жизни. Слушая сказки, дети глубоко сочувствуют персонажам, у них появляется внутренний импульс к содействию, к помощи, к защите.
    В дошкольном возрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью ребенка (помимо игры и изобразительной деятельности), обладающей невероятно притягательной силой, позволяющей ему свободно мечтать и фантазировать.
    Трудно отрицать роль сказок, художественных произведений и в развитии правильной устной речи. Если говорить традиционно, то тексты расширяют словарный запас, помогают верно строить диалоги, влияют на развитие связной речи. Но помимо всех этих, пусть и узловых, задач не менее важно сделать нашу устную и письменную речь эмоциональной, образной, красивой.
    Не достаточно просто прочитать сказку. Чтобы ребенок ее лучше запомнил, нужно помочь ему понять ее, пережить вместе с героями различные ситуации. Проанализировать поступки персонажей, представить себя на их месте. Тогда запоминание будет осознанное, глубокое.
    Для того, чтобы ребенку было легче запомнить сказки и после рассказывать их, можно использовать различные дидактические игры. Так же эти игры очень хорошо помогают в развитии творческого воображения, фантазии, связной монологической и диалогической речи.
    Предлагаю рассмотреть некоторые из них.
    «Встречи героев».
    Игра помогает развивать устную диалогическую речь, лучше запоминать последовательность действий сказки и ее сюжет.
    Ребенку читается сказка по желанию. После прочтения ему предлагаются изображения двух героев из сказки. Задача ребенка состоит в том, что ему нужно вспомнить, что говорили герои друг другу и озвучить диалог. Можно предложить героев, которые в сказке не встречаются. Например, в сказке «Колобок» не встречаются друг с другом заяц и медведь. Но что бы они могли сказать друг другу при встрече? Похвалить колобка за то, что он такой умный и хитрый или пожаловаться друг другу на обманщика.
    «Звукорежиссеры».
    Эта игра также направлена на развитие устной связной  речи, помогает лучше запоминать последовательность действий сказки и ее сюжет.
    После прочтения сказки, рассмотрите иллюстрации к ней. Остановитесь на понравившейся. Предложите своему малышу «озвучить» картинку. Пусть он вспомнит, что говорили герои в данный момент, какие действия выполняли. Также для этой игры можно использовать и фрагменты мультфильмов по одноименным сказкам. Выключите звук, и пусть ребенок озвучивает ход событий.
    «Новые сказки».
    Основными задачами данной игры является развитие творческого воображения, фантазии связной речи.
    Возьмите хорошо знакомую сказку. Вспомните последовательность событий в ней, уточните, где происходит действие, какие герои встречаются. И вдруг в сказке что-то стало по-другому: изменилось место действия или появился новый герой. Например, в сказке «Репка» изменим место действия и отправим всех героев на стадион или в кино. А что произойдет, если там появится еще и злой волшебник или бабочка. Вариантов множество.
    «Пропущенный кадр».
    Цель игры: научить составлять рассказ по серии сюжетных картинок, помочь ребенку запомнить последовательность событий сказки.
    Для игры можно использовать серии картин для рассказывания сказок, которые сейчас в достаточном количестве можно приобрести в магазинах.
    По-порядку перед ребенком вкладываются картинки одной из сказок. Одна картинка нарочно убирается. Перед малышом ставится задача вспомнить,  какой сюжет пропущен. Если он затрудняется найти ответ, можно положить перевернутую картинку в том месте, где она должна лежать, не нарушая последовательности. После озвучивания недостающего сюжета, необходимо рассказать всю сказку.
    «Сказочная цепочка».
    Цель этой игры: научить составлять предложения  по предметным  картинкам. Помочь ребенку запомнить героев, предметное окружение, последовательность событий сказки.
    Выберите для игры любую прочитанную сказку. Приготовьте отдельно всех героев, различные предметы, которые встречаются в этой сказке. Для усложнения задачи можно добавить героев и предметы из других сказок. Например, возьмем сказку «Лиса и лапоть». Ребенку предлагаются изображения сказочных героев и предметов, а он определяет есть такие в этой сказке или нет. Если есть – выкладывается в цепочку и составляется предложение по сказке, с использованием данного предмета или героя. Если это курочка, то можно вспомнить, что лиса забрала курочку взамен на лапоть.
    Вот лишь несколько интересных игр, которые помогут вашему ребенку лучше ориентироваться в мире сказок. А то бесценное время, которое вы проведете со своим малышом, играя, не заменят никакие другие блага.
    Когда ребенок научится работать со сказкой, будет в ней хорошо ориентироваться, разбирать поступки героев, оценивать их, он сможет эту модель перенести в реальную жизнь, исправить какую-то ситуацию.
    Родителям стоит больше уделять внимание сказке. Конкретное содержание каждой сказки может подсказать родителям и свои пути воспитания.
    Сказки развивают образное и логическое мышление ребенка, его творческие способности, речь, знакомят детей с миром природы и помогают подготовить их к школе.
    Какие сказки читать ребенку на ночь?
    Консультация для родителей
    Сказка на ночь - это своего рода пожелание спокойной ночи. Только не короткое или небрежное, а длинное и обстоятельное, пропитанное любовью, нежностью и заботой. Сказка на ночь - это общение с малышом на волшебном, понятном ему языке, это маленькие безопасные уроки жизни.
    Но рассказывать перед сном можно не каждую сказку, так же как не каждую интересно читать днем. Пожелания на ночь должны быть ласковыми, как поглаживания по голове и теплыми, как котенок. Если вы хотите, чтобы малыш поскорее уснул, почитайте ему простую спокойную сказку. Прислушайтесь, как звучит сказка на ночь, прочитанная вашей бабушкой? Наверное, тихо и ровно, она успокаивает и убаюкивает маленького слушателя. В этот момент во всем мире для малыша существует только один голос. И этот голос создает его настроение, образы, мысли. Что увидит во сне ваше чадо - во многом зависит от того, что оно услышит и почувствует перед тем, как заснуть. Ведь пожелания спокойной ночи - это не пустые слова, а своего рода подведение итога дня, один из самых интимных моментов общения между взрослым и ребенком.
    Однако сказка на ночь, насыщенная действием и эмоциями, может так увлечь малыша, что он будет переживать все события вместе с героями, волноваться за них и просить "почитать еще". Тут уж не до сна, когда царевну волк унес! Зато динамичные захватывающие сказки, прочитанные днем, поселят в малыше интерес к книгам и чтению: ведь опять закончили на самом интересном месте, а так хочется знать, что будет дальше, какие еще приключения ждут героев!
    Сказка же или стихи на ночь должны быть добрыми и незамысловатыми, чтобы успокоить и убаюкать малыша. А теплые пожелания спокойной ночи должны стать обязательной семейной традицией в любом доме.
    В психологии есть даже отдельное направление - сказкотерапия. Основная ее идея состоит в том, что ребенок отождествляет себя с главным героем и живет вместе с ним, учится на его ошибках. То есть малыш может примерить на себя разные роли: добрых и злых героев, созидателей и разрушителей, бедняков и богачей. Он может в своем воображении под руководством сказки представлять разные жизненные ситуации и по-разному себя вести в них. Маленький человечек учится сочувствию, становится более внимательным и усидчивым.
    Есть мнение, что человек в своей жизни повторяет сценарий любимой сказки. Какая сказка станет любимой для Вашего малыша - Вы можете решить вместе с ним. Постарайтесь, чтобы эта сказка была со счастливым концом и учила тем же ценностям, что и Вы сами. Если Вы считаете, что «терпенье и труд все перетрут» - то читайте и обсуждайте вместе с малышом «Золушку». Если уверены, что всего можно добиться, "было бы желание" - то «Снежная королева» вместе с целеустремленной Гердой помогут Вам убедить в этом маленького слушателя. При чтении сказки обратите внимание на то, кто из героев наиболее симпатичен ребенку, с кого он берет пример. Согласитесь, Кай в той же сказке занимает пассивную позицию и не являет собой пример уверенного успешного поведения, хотя и его история заканчивается хорошо. Не пугайтесь, если Ваш малыш симпатизирует злодеям и динозаврам: попробуйте вместе найти положительные качества в этих персонажах: кто-то из них очень сильный, кто-то искренне заботится о своих детях, кто-то упорно идет к своей цели.
    Итак, прежде чем прозвучит волшебная сказка или стихи на ночь, пролистайте ее еще раз и убедитесь, что она короткая, простая, со счастливым концом и несет именно ту идею, которую вы сами хотели бы донести до своего малыша. Пусть пожелания спокойной ночи и сладких снов звучат в вашем доме каждый вечер, и не в двух словах, а в добрых сказках!

    Приложение 5.
    Беседа с родителями и анкетирование
    Особое значение чтение имеет для России, которая до недавнего времени считалась самой читающей страной в мире. Кем бы потом ни стали наши дети — им жить среди людей. А значит необходимо уметь понимать их, общаться с ними, предвидеть их поведение. Ведь беда не в том, что ребенок доживший до семи лет, не знает строк А. Барто, а в том, что он не пережил вместе с этими четверостишьями жалости к упавшему Мишке, у него не возникло нравственного импульса вылечить его, он не прожил жизни героев книг.
    Родители, любя своего малыша, покупают ему игрушки, лакомства, водят в гости и на прогулки. Но не все знают, что не меньше, а порой и больше ребенок радуется, когда родители читают ему книжку.
    В настоящее время перед образовательными учреждениями стоит задача приобщения детей к книге, воспитания интереса к чтению, формирования будущего читателя. Начинать такую работу необходимо с самого раннего возраста, в первом для ребенка «социальном институте» – детском саду. 
    Начать создание библиотеки мы решили с опроса родителей. В опросе приняли участие 24 респондента.
    1. На вопрос — «часто ли Вы читаете ребенку книги» положительно ответили 18 (75%) участников опроса;
    2. На вопрос- «Что больше всего любит слушать Ваш ребенок»:
    13 (54%) респондентов ответили- сказки;
    3 (12,5%)- стихи;
    4 (17%)- познавательную литературу;
    4 (17%) - все.
    3. На вопрос - «Считаете ли Вы книгу хорошим подарком?» положительно ответили 12 (50%) родителей;
    4. На вопрос «Нужно ли сравнивать поступки детей с поступками литературных героев?» положительно ответили 16 (67%) респондентов.
    5. На вопрос «Будете ли Вы пользоваться рекомендациями воспитателей ДОУ по выбору произведений для своих детей?» положительно ответили 17 (71%) респондентов.
    Анализируя анкеты родителей, мы пришли к выводу, что необходимо научить детей и их родителей любить книгу и развить у них интерес к ней. В целях поддержки и развития чтения, педагоги нашего сада решили внести посильный вклад в приобщение к книге, в формирование грамотного и вдумчивого читателя.
    Для этого в январе 2012 г. была  создана библиотека - нечто среднее между общественной и домашней библиотекой, которая будет принадлежать всем сотрудникам, родителям и детям. Пока помещение было выделено небольшое, все книги расположены на 3-х полках (сказки, стихи и познавательная литература), но в будущем планируется создание библиотеки более расширенной, вместительной.
    Целью создания библиотеки является стремление научить ребенка слушать и слышать красоту слова, ритм, смысл произведения, видеть литературные образы, эмоционально воспринимать содержание. Все наши усилия должны быть направлены на пропаганду чтения. Не менее важно научить малышей беречь и ценить книги, правильно ими пользоваться. Дети  учатся не только любить чтение. Но и умению вести себя в библиотеке, находить нужные им произведения.
    Необходимо показывать детям не только хорошую литературу и лучшие рисунки, но и познакомить с изданиями различного формата, с книжками «Театр сказок», книгами с плотными картонными страницами.
    На полках можно найти отдельные произведения и собрания сочинений известных русских писателей, сказки разных народов мира, сборники игр, загадок, пословиц и поговорок, детских песен. Приоритетное место занимает художественная литература, которая играет важную роль в формировании социально - нравственных, эстетических идеалов ребенка. Понимая особую роль сказок в развитии ребенка, мы с большим вниманием отнеслись к их подбору: в библиотеке есть русские народные сказки, сказки народов ближнего и дальнего зарубежья и сказки народов Севера. Особый интерес у наших воспитанников вызывает периодика для детей: журналы «Мурзилка», «Веселые картинки», «Смешарики», «Филя».
    Необходимо приучить детей беречь книгу. Дети должны знать, что книгу нельзя бросать, рвать, рисовать на ней, загибать углы страниц, вырезать из неё картинки и страницы.  Ежемесячно организуется «Книжкина больница», где дети с удовольствием занимаются ремонтом книг, дарят книгам новую жизнь.
    После прочтения художественных произведений мы с детьми детально анализируем  художественные формы: портреты, поступки персонажей, их переживания и речь, бытовую обстановку, пейзаж, сюжет.
    Воспитатели детского сада стремятся научить ребенка слушать и слышать красоту слова, ритм, смысл произведения, видеть литературные образы, эмоционально воспринимать содержание. Не менее важно научить малышей беречь и ценить книги, правильно ими пользоваться. Литературные персонажи в нашей библиотеке «оживают» не только в драматизациях или кукольных спектаклях, но и в видеофильмах, презентациях. Из бумаги, картона, ткани, коробочек, перчаток, ложек дошкольники изготавливают объемные и плоскостные фигурки героев произведений, рисуют запомнившиеся сюжеты. Ребятам очень нравится просто рассматривать картинки, общаться друг с другом. 
    Дети дошкольного периода по своему физическому и умственному развитию еще не способны ни к труду, ни к систематическому учению, ни к самостоятельной жизни. Они целиком зависят от родителей, которые и направляют их жизнь и обеспечивают ее. Большая работа проводится по привлечению родителей к работе библиотеки и участию родителей в библиотечных мероприятиях.
    Приложение 6.
    Конспект занятия  «Расскажем сказки по-новому»
    Целевые установки: моделирование; учить использовать методы в практической деятельности при знакомстве детей с художественной литературой; активизировать творческие способности воспитателей.
    План семинара-практикума:
    1. Вступительное слово старшего воспитателя.
    2. Мини-лекция «моделирование в процессе знакомства  дошкольников с художественной литературой».
    3. Творческая командная игра «Житель сказочной страны» (моделирование сказки с помощью готовых геометрических форм).
    4. Работа в творческих группах «Измени сказку», «Зашифруй сказку».
    5. Домашнее задание. Составьте конспект занятия по теме: «Знакомство со сказкой», используя метод блочного подхода к литературным произведениям.
    Материал:
    карточки с зашифрованными сказками;
    схема блочного подхода к литературным произведениям;
    геометрические фигуры для моделирования.
    План-схема:
    1. Название произведения, автор.
    2. Краткий комментарий: идея или мораль произведения. Вопросы и задания, направленные на воспитание у детей нравственных качеств, понимание и оценку поступков, характера героев (написать письмо герою, похвалить его, помочь и т.п.).
    3. Речевая зарядка: придумывание вопросов детьми, обыгрывание песенок героев, игры со словами («Наоборот», «Рифмы», «Назови быстро»), этимология слов, подбор синонимов, антонимов, определений, длинных и коротких слов, работа с пословицами, фразеологизмами и т.п.
    4. Сказка и математика: математические задания на основе сюжета, превращение сказки в задачу или считалку и т.п.
    5. Сказка и экология: вопросы, задания и игры, направленные на развитие представлений об окружающем мире (кем был – кем станет; что мы знаем о …; польза – вред; опыты…).
    6. Сказка и безопасность: обсуждение сказочных ситуаций, связанных с вопросами безопасности: один дома или на улице, встреча с незнакомцем, опасные предметы и др. (что может случиться, если…; как этого избежать; игры–тренинги).
    7. Сказка развивает руки: продуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация, схематичное изображение сказки, ручной труд, изготовление самодельных книг и т.п.)
    Сказка с разных позиций…
    1. рассказ традиционный;
    2. изменение героя (великан, карлик, злой становится добрым и наоборот, герой научился летать, стал невидимкой и т.п.);
    3. изменение условий сказки (появляются новые герои, главный герой попадает в другое место, добавление или изъятие волшебных предметов…);
    4. моя сказка о …; 
    5. сделаем книжку о …
    «Зашифруй и расшифруй сказку»

    Похожие учебники и литература:    Готовые списки литературы по ГОСТ

    Педагогика. Ответы на экзаменационные билеты.
    Учим детей рассказывать
    Педагогическая работа с лицами различных темпераментов


    Скачать работу: Развитие связной речи посредством сказок

    Перейти в список рефератов, курсовых, контрольных и дипломов по
             дисциплине Педагогика