⭐⭐⭐ Единый реферат-центр

Главная » Рефераты » Текст работы «Гендерные особенности лидерства в старших классах»


Гендерные особенности лидерства в старших классах

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Гендерные особенности представлений о лидерских качествах
1.1 Гендерный аспект лидерства: теоритический анализ
1.2 Гендерные психологические особенности учащихся старших классов
Глава 2. Формирование лидерских качеств старшеклассников во внеурочное время
2.1 Формы и принципы формирования и развития лидерских качеств старшеклассников
2.2 Новейшие тенденции методов формирования лидерства среди старших школьников
Глава 3. Программа эмпирическое исследование гендерных особенностей лидерства в старших классах
Заключение
Список использованной литературы
Приложения

Дисциплина: Психология
Вид работы: курсовая работа
Язык: русский
ВУЗ: ---
Дата добавления: 5.03.2018
Размер файла: 66 Kb
Просмотров: 664
Загрузок: 2

Все приложения, графические материалы, формулы, таблицы и рисунки работы на тему: Гендерные особенности лидерства в старших классах (предмет: Психология) находятся в архиве, который можно скачать с нашего сайта.
Приступая к прочтению данного произведения (перемещая полосу прокрутки браузера вниз), Вы соглашаетесь с условиями открытой лицензии Creative Commons «Attribution» («Атрибуция») 4.0 Всемирная (CC BY 4.0)
.

Текст работыСкачать файл








Хочу скачать данную работу! Нажмите на слово скачать
Чтобы скачать работу бесплатно нужно вступить в нашу группу ВКонтакте. Просто кликните по кнопке ниже. Кстати, в нашей группе мы бесплатно помогаем с написанием учебных работ.

Через несколько секунд после проверки подписки появится ссылка на продолжение загрузки работы.
Сколько стоит заказать работу? Бесплатная оценка
Повысить оригинальность данной работы. Обход Антиплагиата.
Сделать работу самостоятельно с помощью "РЕФ-Мастера" ©
Узнать подробней о Реф-Мастере
РЕФ-Мастер - уникальная программа для самостоятельного написания рефератов, курсовых, контрольных и дипломных работ. При помощи РЕФ-Мастера можно легко и быстро сделать оригинальный реферат, контрольную или курсовую на базе готовой работы - Гендерные особенности лидерства в старших классах.
Основные инструменты, используемые профессиональными рефератными агентствами, теперь в распоряжении пользователей реф.рф абсолютно бесплатно!
Как правильно написать введение?
Подробней о нашей инструкции по введению
Секреты идеального введения курсовой работы (а также реферата и диплома) от профессиональных авторов крупнейших рефератных агентств России. Узнайте, как правильно сформулировать актуальность темы работы, определить цели и задачи, указать предмет, объект и методы исследования, а также теоретическую, нормативно-правовую и практическую базу Вашей работы.
Как правильно написать заключение?
Подробней о нашей инструкции по заключению
Секреты идеального заключения дипломной и курсовой работы от профессиональных авторов крупнейших рефератных агентств России. Узнайте, как правильно сформулировать выводы о проделанной работы и составить рекомендации по совершенствованию изучаемого вопроса.
Всё об оформлении списка литературы по ГОСТу Как оформить список литературы по ГОСТу?
Рекомендуем
Учебники по дисциплине: Психология


Краткое описание документа: Гендерные особенности лидерства в старших классах курсовая работа по дисциплине Психология. Понятие, сущность и виды, 2017.

Как скачать? | + Увеличить шрифт | - Уменьшить шрифт






курсовая работа по дисциплине Психология на тему: Гендерные особенности лидерства в старших классах; понятие и виды, классификация и структура, 2016-2017, 2018 год.

ВВЕДЕНИЕ
На сегодняшний день наше государство в своём общественно-политической жизни ориентируется на цивилизованные ценности, среди которых одна из главнейших – равенство между людьми, проявлением которой является и равенство пола – гендерный паритет. Основы гендерного развития заложено в Конституции, а на поддержку гендерного равенства принят ряд правовых документов, в которых акцентируется внимание на «включении гендерных аспектов национальных программ и стратегий» 
Важной составляющей в направлении установления гендерного паритета является образовательная среда, в частности школа, которая имеет немалое влияние на формирование личности и ее гендерной социализации.
Проблема гендерных различий проявления лидерства старшеклассников приобретает особое значение, поскольку именно в этот возрастной период происходят важные структурные перестройки в восприятии мира, себя в мире, приобретении новых навыков, освоения новых социальных ролей, активные поиски в аспекте профессионального выбора, что вызывают значительные личностные изменения. Такие изменения вступают в качественных определённых различий в проявлении лидерства старшеклассников женского пола и мужского пола.
Указанные аспекты нашли своё отражение в ряде научных трудов, посвящённых исследованию вопроса гендерных различий личностной самореализации, учёт которых может способствовать повышению ее эффективности. Проблема гендера исследовалась многими учёными, а именно: С. Бем, Т. Бендас, Ш. Берн, М. Бутовская, А. Вейнингер, И. Головашенко, П. Горностай, А.Грецова, В. Каган, И. Кльоцина, Н. Кочан, В. Кузакова, Л. Куликов, Н. Лавриненко, Л. Малес, Т. Мельник, Г. Назаренко, Н. Серебрякова, Н. Скорик, А. Фоменко. Гендерные особенности личности характеризовали С. де Бовуар, Н. Мид, А. Палий,  Г.Рубин, М. Ткалич. Определено содержание современных задач образовательной практики и результаты проведённого анализа научных трудов убеждают в том, что проблема самореализации личности старшеклассников в контексте учета их гендерных различий представляет интерес и является актуальной для ученых и психологов-практиков.
Цель исследования - изучение гендерных особенностей выявления лидерства у школьников старших классов.
В качестве объекта исследования мы рассматривали  эмоционально-волевые особенности школьников старших классов.
Предметом исследования стали  особенности гендерного проявления лидерства у школьников старших классов.
В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что уровень развития лидерских качеств у старших школьников отличается по гендерному признаку.
В задачи исследования входило решение следующих вопросов:
Рассмотреть гендерный аспект лидерства: теоритический анализ;
Конкретизировать гендерные психологические особенности учащихся старших классов;
Конкретизировать формирование лидерских качеств старшеклассников во внеурочное время
Подготовить программу эмпирического исследования гендерных особенностей лидерства в старших классах.
Теоретико-методологические основой исследования гендерных особенностей выявления лидерства у школьников старших классов выступили положения по проблеме становления личности.
 
1. Гендерные особенности представлений о лидерских качествах
1.1. Гендерный аспект лидерства: теоретический анализ
 
Тонкая психическая организация лидера, весь комплекс действий, связанных с его деятельностью, составляет одну из актуальных проблем, что закрепилось в понятии лидерства, и к которой достаточно активно подключились представители психологической науки. Мы имеем целый ряд подходов, в которых отражены различные концепции лидерства, от понимания его как врождённого (теории врождённых качеств), до современных подходов, в которых рассматривается возможность формирования и развития лидерства (теории развития эмоционального интеллекта).
Если же несколько сузить предметную сферу и рассмотреть лидерство под гендерным углом зрения, то видно, что данный аспект в психологической науке имеет достаточно значительную исследовательскую перспективу, поскольку существуют, скорее, отдельные фрагментарные исследования, чем комплексное представление относительно гендерного аспекта лидерства.
Актуальность исследования гендерных аспектов лидерства обусловлено существующим противоречием между имеющимися представлениями о модели лидерского поведения мужчин и женщин и существующими запросами относительно поведения лидеров-женщин и лидеров-мужчин. Научный дискурс, связанный с вопросом лидерства, диктует необходимость объяснения противоречивых эмпирических данных, потребность в создании системной концепции женского лидерства, которая бы имела практическое значение для современности.
В различных сферах управленческой, политической деятельности бизнеса за последние годы значительно возросла доля женщин, которые занимают руководящие должности. Женщины активно участвуют в работе органов исполнительной и законодательной власти, в процессе принятия управленческих и политических решений.
Сегодня женщины преобладают не только количественно, они также доминируют, составляя половину работающего населения. Преобладание женщин наблюдается в таких сферах, как медицина и здравоохранение, образование, социальная работа, гуманитарные науки, культура, сфера услуг и информации. При этом, как и ранее, женщины составляют меньшинство на среднем и высшем звеньях управления. В США это 16% и 5% соответственно, в Европе женщины составляют 30% средней звена управления и лишь 3% – высшего [15]. В России же только начинает формироваться звено женщин-управленцев, и для нашего настоящего женщина-руководитель все ещё является новым явлением.
Как уже отмечалось, проблема лидерства исследуется длительное время и само понятие лидерства имеет много определений, которые в общем сводятся к пониманию его, как к процессу, который имеет место в группах, где одни члены группы имеют большее влияние на поведение других, организуя процесс управления ради общей цели [13].
Изучение лидерства обусловило появление многих теорий: теории черт (Г. Манн, Г. Стогдилл), поведенческого подхода (Р. Блейк, К. Левин), ситуативной теории (Ф. Фидлер), адаптивного подхода (Т. Митчел, П. Херси), концепции харизматического лидерства (Дж. Конгер, Г. Хаус, Б. Шамир), лидерства в контексте групповой динамики (Г. Андреева, Г. Кричевский), лидерства как синтеза личностных характеристик лидера и его отношений с группой (А. Менегетти). В гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс) лидерство рассматривается как качество, присущее потенциально каждому человеку. В акмеологии (В. Зазикин, М. Секач) изучаются условия и факторы раскрытия лидерского потенциала личности.
Учёные все чаще отмечают, что изучение лидерства без учёта всей совокупности факторов ограничивает объем знаний в этой области. Чаще всего исследователи указывают на необходимость исследования влияния на лидерство гендера и культуры [8]. Поэтому в социальной психологии и социологии анализируются предпосылки и фактическая появление в сферах политики и бизнеса женщин. Акмеология рассматривает динамику гендерных стереотипов и их влияние на профессиональную самореализацию женщин (Г. Гаджиева). Онтопсихология (А. Менегетти) предлагает социально-психологическую модель идеальной женщины-лидера. В клинической психологии (Кол. Хорни) изучаются невротические барьеры к лидерству у женщин.
Условно можно выделить четыре подхода к изучению лидерства и гендера. Первый подход основывается на том, что лидерство биологически детерминированное, то есть, врождённое, и может наблюдаться только у мужчин. Второй подход признает роль социализации в этом процессе и исследует понятие гендерной роли, как одного из определяющих факторов лидерства. Третий подход включает целый ряд факторов, среди которых и идентификация, формирует гендерную роль и влияет на эффективность руководства. Четвёртый подход определяет различия в том, как именно мужчины и женщины достигают лидерства [7].
Первые исследования в области гендерных аспектов лидерства были проведены в США. Активно гендерная психология лидерства как научное направление, начала развиваться с 70-х годов XX века. Ее развитие происходило под влиянием феминистской психологии на перекрёстке социальной психологии, психологии половых различий, психологии женщины, социальной психологии взаимоотношений между полами.
Главные представители этого направления – Дж. Роузнер, Е. Игли, Ш. Бёрн, Я. Джорстед. В современных российских социально-психологических исследованиях эти вопросы исследуют А. Чирикова, А. Здравомыслова, Т. Бендас, О. Кочарян.
Направления исследований в области гендерных аспектов лидерства можно разделить на три области [2]:
1. Гендерный фактор считается главным;
2. Предпочтение отдаётся лидерским качествам;
3. Оба аспекта рассматриваются как равноправные.
К первой области относят следующие концепции: 
Концепция гендерного потока, выдвинутая Б. Гутек, которая считала фактор пола доминирующим. В соответствии с этой концепции, восприятие лидера подчинёнными зависит, прежде всего, от его и их пола.
Теория гендерного отбора лидеров, разработанная Дж. Боуменом и С. Суттон из предположения, что люди и в организациях, и в частной жизни предъявляют разные требования к лидерам разного пола. По отношению к женщинам эти требования следующие: чтобы получить руководящую должность, женщина должна продемонстрировать гораздо большую компетентность. Поскольку это трудно, признанных женщин-лидеров меньше.
В концепции токенизма Г. Кэнтер предполагает, что на групповую динамику значительное влияние оказывает пропорция представителей различных категорий (в нашем случае – по половому признаку) в группе. Члены группы, что является большинством, были названы доминантами, а меньшинство «токенами» (символами). Токены заметнее через свою малочисленность, их характеристики преувеличиваются, они воспринимаются стереотипнее.[1] Описанные в концепции токенизма механизмы мешают женщине занять равную позицию с другими доминантами организации, затрудняют ее плодотворную деятельность.
 Е. Джоунс, Г. Лайден и Т. Митчелл предложили методы интеграции, как способы преодоления негативных побочных явлений, связанных со стереотипнотью и преувеличением в восприятии деловых и личностных качеств токенов.
Идея андрогенов объясняет отсутствие различий между лидерами разных статей. Дж. Спенс рассматривает андрогинность как сочетание показателей высокой маскулинности и высокой феминности. С. Бем представляет андрогенность как баланс между маскулинностью и феминностью.
При этом, данные теории имеют значительные ограничения. Так, в обществе маскулинность имеет большее преимущество, чем феминность, поэтому многие женщины стремятся демонстрировать именно маскулинное поведение. А наличие и маскулинных, и фемининных черт может провоцировать внутренний конфликт.
Фрейдизм связывает женское лидерство с ненатуральной маскулинной гендерной ролью. Он рассматривает стремление к лидерству как проявление неполноценности женщины, как зависть мужу. В последнее время взгляды несколько изменились. Я. Джорстад выявил тенденцию к нарциссизма как у мужчин, так и у женщин лидеров. По данным его исследований, значительная часть лидеров демонстрировали признаки нарциссической тревоги.
Второе направление в гендерном аспекте лидерства представлен следующими подходами:
Ситуационно-должностной подход (Г. Хауз, Дж. Хант) на первое место ставит не пол, а должность, которую занимает человек в организации. Мужчины и женщины, которые занимают подобные должности и успешно выполняют подобные лидерские роли, не должны значительно отличаться друг от друга ни по поведению, ни по факторам эффективности.
Статусная теория, разработанная Дж. Бергером, отождествляет восприятие человека группой со статусом этого человека в обществе. Так, если статус мужчин в обществе в целом выше, чем женщин, то и первичное восприятие женщины группой ниже, а мужчины - выше. Поэтому женщине приходится тратить гораздо больше усилий для карьерного роста в достижении равных с мужчиной успехов.
Вероятностная модель лидерства, предложенная Ф. Фидлером и К. Шнейером предусматривает, что женщины и мужчины будут отличаться по лидерской эффективности лишь в том случае, когда будут демонстрировать разное лидерский стиль. При этом, по результатам исследований К. Шнейер, у лидеров не оказалось стилевых гендерных отличий. Эти исследования обнаружили только большую ориентированность руководителей (как женщин, так и мужчин) на выполнение заданий в сравнении с рядовыми членами группы.
В рамках третьего направления большое количество исследований посвящено изучению влияния стереотипов в восприятии роли лидеров как мужского, так и женского пола [12].
Е. Игли и Б. Джонсон провели ряд важных исследований по гендерным вопросам и стиля руководства, обнаружив наличие негативных установок в обществе относительно женщин-руководителей [11]. В результате этого, Е. Игли разработала социально-ролевой теорию гендерных различий лидеров: чтобы добиться успеха в обществе, мужчины и женщины-лидеры должны соответствовать гендерному стереотипу.
С другой стороны, роль лидера также предъявляет свои требования к индивиду. Поскольку, согласно стереотипам, эта роль является маскулинной, то женщины-лидеры будут испытывать конфликт между гендерной и лидерской ролями. Такой ролевой конфликт снижает самооценку у женщин-лидеров, порождает неуверенность в себе. Следствие – снижение производительности труда. Итак, мужчины в роли лидера, по сравнению с женщинами, имеют существенные преимущества [12].
Другая концепция - «гендерного менеджмента» рассматривает, какие защитные стратегии и техники, связанные с нехваткой власти и дефицита лидерства, используют женщины в процессе осуществления лидерства.
Несмотря на то, что с изменением экономических и социальных условий в промышленно развитых странах наблюдаются тенденции положительного восприятия женщин в роли лидеров, подобия в мужском и женском стилях управления, их готовности к резкой смене ролей, отдельные исследования не отрицают наличия определённых стереотипных убеждений, касающихся роли женщин на руководящих должностях, которые обусловлены культурными традициями. Неоспоримым является тот факт, что в некоторых странах для женщин на пути развития своей карьеры все же ставятся серьёзные барьеры. Метафорически барьеры, с которыми сталкиваются женщины в попытке достичь руководящих должностей, называют "стеклянным потолком" [16]. Среди объективных факторов, препятствующих успеху женщин-лидеров, называют такие, как лишение их доступа к информации, а также меньшая, по сравнению с мужчинами возможность поучиться у менеджеров своего пола, занимающих более высокие должности, – считается, что процесс наставничества протекает успешнее при сходстве его участников. Но главное препятствие заключается в отношении окружающих. Несмотря на то, что по своим качествам женщины-лидеры не отличаются от своих коллег-мужчин, представление об их непригодности для лидерской роли является устойчивым [8].
Отдельные исследования были сосредоточены на изучении индивидуальных различий, способствующих появлению потенциальных и реальных женщин-лидеров. Оказалось, что женщины- лидеры для своего развития тратят больше времени и энергии, по сравнению с их сверстниками мужского пола [10].
Ссылаясь на другие исследования, автор обращает внимание на стремление женщин-лидеров перенимать мужские увлечения что позволит им успешно ориентироваться в мужском корпоративном мире.
Анализ изменений генеральных директоров компаний, которые входят в рейтинг 500 наиболее успешных компаний США показал, что интеграция женщин в советах директоров значительно увеличивает вероятность того, что женщина будет назначена генеральным директором. С другой стороны, совета директоров, которые состоят преимущественно из мужчин, имеют тенденцию назначать на руководящие должности только мужчин [10].
Другие исследования, посвящённые вопросам гендерного менеджмента, свидетельствуют о том, что кардинальных различий между мужчинами и женщинами с точки зрения эффективности руководства нет, однако в одних ситуациях и ролях более эффективны мужчины, в других – женщины [15;3]. В управлении женщинам присущ преимущественно демократический и либеральный стиль, в то время как мужчинам – демократический и авторитарный. Для реализации принятых решений женщинам характерно чёткое распределение функций исполнения, умение оказывать помощь. При организации контроля за ходом исполнения решений превалирует поэтапная форма в виде регулярных текущих проверок, недопущение затягивания нежелательной ситуации [3].
В управлении персоналом женщина-руководитель больше внимания уделяет отношениям между членами коллектива, ее больше волнует сфера межличностных отношений, чем руководителя - мужчину. Женщина более тонко реагирует на морально - психологический климат в коллективе. Во взаимоотношениях с внешним средой женский стиль управления отличается гибкостью, ситуативностью, умением адаптироваться к обстоятельствам. Деятельность женщины-менеджера направлена на последовательные, постепенные преобразования без ориентации на сиюминутный результат [6].
Специалисты в области психологии менеджмента (Дж. Виткин, С. Картер) изучали причины, препятствующие женщине достигать успехов в лидерстве: женщины в среднем гораздо позже мужчин начинают заботиться о личной карьере, теряют инициативность, независимость, решительность и самостоятельность; они более эмоциональны и хуже умеют управлять собой; женщины менее склонны к риску [5].
Отдельного внимания заслуживают современные исследования «эмоционального интеллекта» в сфере лидерства. По мнению исследователей, эффективное лидерство предполагает умение осуществлять эмоциональное воздействие в различных ситуациях взаимодействия с подчинёнными – вдохновлять и укреплять командный дух, урегулировать конфликты, инициировать изменения, поддерживать личностные взаимоотношения, помогать другим совершенствоваться [14]. К сожалению, гендерный аспект в таких исследованиях почти не изучался.
Таким образом, несмотря на почти вековую историю исследования, вопрос о личностных чертах людей, определяемых как лидеры, остаётся важным, и в психологической литературе представлено большое количество вариантов ответов на него.
 
1.2 Гендерные психологические особенности учащихся старших классов
Подростковый возраст связан с перестройкой всего организма ребёнка, обусловленной, прежде всего, половым созреванием. Активизация деятельности, как половых, так и других желёз внутренней секреции вызывает интенсивное физическое и физиологическое развитие. 
Ускоряется рост организма, достигая для мальчиков самых высоких показателей в 13 лет и продолжаясь до 15 - 17 лет. У девочек этот процесс начинается и заканчивается на два года раньше. Укрепляется мышечно-скелетная система, возрастает физическая сила. Заметной является несоответствие развития сердца, массы тела и сосудистой системы, которая не позволяет поставлять нужное количество крови к разным участкам тела, в частности к мозгу.
Наряду с этим подростки повышено возбудимы, их поведение неустойчивое, импульсивное, действия часто безудержные, бесконтрольные, неадекватные стимулам.[12]
Основное содержание и специфику всех сторон развития (физического, умственного, нравственного, социального и др.) в подростковом возрасте определяет переход от детства к взрослости. Во всех направлениях, отражая этот процесс, происходит становление качественных новообразований вследствие перестройки организма, трансформации взаимоотношений с взрослыми и сверстниками, освоение новых способов социального взаимодействия, содержания морально-этических норм, развития самосознания, интересов, познавательной и учебной деятельности.
Социальная активность подростков направлена, прежде всего, на принятие и усвоение норм, ценностей и способов поведения, характерных для мира взрослых и отношений между ними. 
Ломка старых психологических структур, характерное для этого возраста, приводит к настоящему взрыву неповиновения, дерзости и трудно воспитанности (так называемый “кризис 13 лет”).
Важнейшим новообразованием подросткового возраста является становление самосознания. Самосознание подростка характеризуется, прежде всего, чувством взрослости. 
При этом возводить последнее в основном к желанию подражать взрослым, хотя это действительно имеет место в поведении подростков, - явно ограничиваться только внешней стороной явления, не раскрывая его психологической сущности. Взрослость субъективно связывается подростком не столько подражанием, сколько с вхождением в мир взрослых (Д.I. Фельдштейн). Подросток пытается занять место взрослого в системе реальных отношений между людьми, поэтому для него и мужество, и смелость, и одежда важны прежде всего в связи с этой социальной позиции.
Подросток требует признания своей самостоятельности, равенства со взрослыми, хоть для этого и отсутствуют реальные предпосылки – и физические, и интеллектуальные, и социальные. Лишь в специально организованной деятельности можно создавать ситуации, в которых взаимоотношения со взрослыми (сверстниками и i) соответствовали бы притязаниям и потребностям подростков. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение.
Подростковый период - это период перехода от детства к взрослости, осознание себя как взрослой личности, появлению стремления быть и считаться взрослым, переориентации с ценностей, характерных для детей, на ценности мира взрослых.
Появление чувства взрослости как специфическое новообразование самосознания является структурным центром личности подростка, тем его качеством, в котором отображается новая жизненная позиция в отношении к себе, людям и миру в целом. Именно оно определяет направленность и содержание активности подростка, его новые стремления, желания, переживания и аффектные реакции. 
Сложность заключается в том, что подростки, стремясь признания своей взрослости со стороны окружающих, ещё не чувствуют себя (а тем более, ещё не является) взрослыми в полной мере, по-настоящему. И все же именно это ощущение является тем новым, прогрессивным в личности, что обязательно будет развиваться, и именно на него следует опираться в педагогической практике.
Кардинальные изменения в структуре личности подростка обуславливают его особую чувствительность к усвоению норм, ценностей и способов поведения, присущих миру взрослых. По сути, речь идет о переориентации с норм и ценностей детского мира на другие, взрослые, о выработке личностных образований, которые играют особую и решающую роль в овладении ребёнком социальной ситуацией взрослого (Д. И. Фельдштейн).[7]
Растёт стремление подростка быть самостоятельным, обусловлено всем ходом психического развития, приобретённым жизненным опытом и изменениями в организме, обусловленными его созреванием. Одновременно подростки остро нуждаются в доброжелательной и тактичной поддержке со стороны взрослых, которая бы помогала осуществлению их стремления к самостоятельности.
Развиваются специфические особенности самосознания, проявляющиеся в самооценке подростка, в его оценке эффективности различных видов своей деятельности и своих отношений с взрослыми и сверстниками. Механизмом развития самосознания выступает рефлексия.
Самооценка в этом возрасте приобретает не меньшее значение, чем оценки взрослых, превращаясь в чрезвычайно важный мотив поведения. Преимущественная ориентация подростка на самооценку связана, прежде всего, с его стремлением к самостоятельности и независимости, с самоуважением, требовательностью к себе (Есть. И. Савонько).
Возникает интерес к себе и к другим людям, стремление понять особенности человека и его взаимоотношения с другими людьми, мотивы ее поступков и переживания. Ярко выраженная установка на сравнение себя с другими. Особенно это касается различных поступков, ведь именно в них выражается отношение человека к чему-то или же к кому-то. 
Размышления подростка о себе, о своей жизни не абстрактные, как это характерно для ранней юности, а касаются прежде всего того, что происходит с ним, с другими людьми, его отношений с ними, жизненных планов и тому подобное. 
Подросток оценивает собственные поступки, стремясь осмыслить их последствия в будущем. Он пытается понять свои особенности, узнать собственные недостатки, что обусловлено необходимостью правильно строить взаимоотношения с взрослыми и сверстниками, быть на высоте требований других людей и своих собственных. 
Последнее обусловливает доминирующую ориентацию подростков на позитивное в другом человеке (точнее, на то, что он считает такое), готовность брать с него пример. Ориентация на определённые образцы во многом определяет содержание новой системы жизненных ценностей и общую направленность в формировании личности подростка. [18]
Подростки открыты для общения с людьми, как сверстниками, так и взрослыми. Их замкнутость обусловлена ощущением, что их не понимают, переживанием несправедливости или неуважения к себе. 
Этот возраст характеризуется эмоциональной нестабильностью и импульсивностью поведения. Подростки часто сначала делают, а уже потом думают о сделанном, хоть и осознают при всём этом, что следовало бы поступить наоборот. 
Заметного развития приобретают волевые качества - настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности и тому подобное. 
Ещё Л.С. Выготский обратил внимание на то обстоятельство, что в случае с подростками чаще всего имеет место на слабость воли, а слабость целей, когда подросткам просто нет ради чего преодолевать различные препятствия, включая и собственную лень. Появление же значимой цели решает и проблему воли.
Бурно развивается эмоциональная сфера. Внезапно могут меняться эмоциональные состояния подростка, с резкими переходами от чрезмерной подвижности к спокойствию, от подъёма до безразличия. 
Повышенная эмоциональность подростков обусловлена половым созреванием и неуравновешенностью процессов возбуждения и торможением, с явным преимуществом первых. Их повышенная возбудимость объясняет склонность к аффектам - резких проявлений радости, гнева, недовольства и проч. 
Интенсивно формируются моральные чувства, благодаря чему усваиваемые подростками нормы поведения могут становиться эффективным толчком к действиям.[21]
Анализ содержания и динамики переживаний подростков на протяжении этого возрастного периода свидетельствует, что и для младших, и особенно для старших подростков негативные переживания связаны с познанием самого себя. Причём с возрастом число таких переживаний, связанных с нахождения в себе все новых и новых отрицательных черт и качеств, неуклонно растёт.
Подростковый возраст - очень важный период в развитии идеалов личности. Если для младших подростков такими идеалами выступают образы конкретных людей, то у старших подростков они приобретают синтетического характера, основываясь на обобщении представлений о людях, качества которых им импонируют. Идеалы становятся образцом для подражания, правилом, в соответствии с которым пытаются действовать подростки.
Во всех работах по проблемам психологии подросткового возраста так или иначе признается и роль, которую играют отношения со сверстниками и взрослыми в формировании социальной ситуации развития подростка.
Центральное место в жизни подростка занимает общение с товарищами. Если для младших школьников основой для объединений чаще всего выступает совместная деятельность, то теперь, наоборот., привлекательность тех или иных занятий и интересов определяется, прежде всего, их возможностями для общения со сверстниками (Л. И. Божович).
Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения юношей и девушек не совсем одинаковы. Это касается и уровня общительности, и характера аффилиации.
На первый взгляд мальчики во всех возрастах общительнее девочек. С самого раннего возраста они активнее девочек вступают в контакты с другими детьми, затевают совместные игры и так далее. Чувство принадлежности к группе сверстников и общение с ними для мужчин всех возрастов значительно важнее, чем для женщин [13] .
При этом различия между полами в уровне общительности не столько количественные, сколько качественные. Хотя возня и силовые игры приносят мальчикам громадное эмоциональное удовлетворение, в них обычно присутствует дух соревнования, нередко игра переходит в драку. Содержание совместной деятельности и собственный успех в ней значат для мальчиков больше, чем наличие индивидуальной симпатии к другим участникам игры.
Мальчик выбирает, прежде всего, интересную игру, в которой он может проявить себя; ради этого он вступает в контакт, даже если партнёры ему не особенно нравятся. Мужское общество, как и весь стиль жизни, скорее предметны и инструментальны, чем экспрессивны.
Общение девочек выглядит более пассивным, зато более дружественным и избирательным. Судя по данным психологических исследований, мальчики сначала вступают в контакты другие другом и лишь потом, в ходе игрового или делового взаимодействия, у них складывается положительная установка, появляется духовная тяга друг к другу. Девочки, наоборот, вступают в контакт главным образом с теми, кто им нравится, содержание совместной деятельности для них сравнительно второстепенно.
С ранних возрастов мальчики тяготеют к более экстенсивному, а девочки – к интенсивному общению; мальчики чаще играют большими группами, а девочки – по двое или по трое.
Разные способы социализации мальчиков и девочек, существующие во всех человеческих обществах, с одной стороны, отражают, а с другой стороны – создают и воспроизводят психологические половые различия. Причём речь идёт не, просто о количественных различиях в степени общительности мальчиков и девочек, но о качественных различиях в структуре и содержании их общения и жизнедеятельности [18].
Существенные половые различия имеются в уровне эмпатии (постижение эмоциональных состояний другого человека путём сопереживания ему) и самораскрытия. Женщины в среднем эмоционально чувствительнее и восприимчивее мужчин, во всех возрастах превосходят мужчин по потребности и способности к самораскрытию, передаче другим интимной и личностно-значимой информации о себе и своём внутреннем мире.
Стиль общения тесно связан с необходимостью поддерживать принятый культурой нормативный канон маскулинности или феминности. Мужской стиль, традиционно ориентированный на поддержание статуса, обязывает скрывать свои слабости и подчёркивать достижения и высокие притязания. Женский стиль рассчитан на уменьшение социального расстояния и установление психологической близости с другими. Такая нормативная установка заставляет мужчин скрывать такие свои черты и проблемы, которые выглядят феминными (например, застенчивость), что уменьшает степень их общего самораскрытия.
Постоянная компания имеет более стабильную ролевую дифференциацию, чем группа случайно встретившихся людей. Некоторые спонтанные группы не уступают по уровню организованности достаточно сплочённому классному коллективу. При этом, будучи основаны прежде всего на межличностных отношениях, стихийные группы не знают того резкого расхождения между официальной структурой и структурой личных взаимоотношений, которое наблюдается в организованных коллективах.
Это касается, в частности, лидерства. В школьных классах официальный лидер, занимающий руководящие должности, не всегда бывает самым авторитетным человеком в коллективе. Часто его выдвигают не столько сами ребята, сколько взрослые; успешность его деятельности зависит в этом случае от того, сумеет ли он наладить контакт с неформальными лидерами, которые по тем или иным причинам не занимают официальных постов, но пользуются реальным влиянием. В стихийных группах, каким бы острым ни было в них внутреннее соперничество, вожаком может быть лишь тот, кто обладает реальным авторитетом [21].
Обнаружив, что лидерами в стихийных группах чаще всего становятся подростки и юноши, не нашедшие применения своим организаторским способностям в школе, И.С. Полонский изучил с помощью социометрии положение 30 неформальных лидеров (имеющих самый высокий статус на своих улицах) в тех классах, где они учатся.
Выяснилось, что у младших подростков сколько-нибудь резких расхождений между позицией в школе и на улице ещё не наблюдается, но к VIII классу возникает, а в IX–X классах ощутимо просматривается тенденция расхождения статусов: чем выше статус юноши в стихийной группе, тем ниже он в официальном классном коллективе. Этот разрыв в статусе и критериях оценок школьных и внешкольных лидеров создаёт сложную психолого-педагогическую проблему.
У подростков первичными ячейками общения являются однополые группы мальчиков и девочек. Затем две такие группы, не теряя своей внутренней общности, образуют смешанную компанию. Позже внутри этой компании складываются пары, которые становятся все более устойчивыми, а прежняя большая компания распадается или отходит на задний план. Разумеется, эта схема не универсальна [23].
В жизни мужчин однополая группа значит гораздо больше, чем в жизни женщин, привязанность к ней сохраняется и поддерживается даже после возникновения смешанной компании и появления «своей» девушки. Наряду с ранее сложившимися микро группами и парами, компания может включать в себя индивидов, не имеющих таких контактов, – для них особенно важна принадлежность к компании в целом. Расширение сферы взаимодействия мальчиков и девочек может сильно сократить продолжительность первых фаз развития; тогда разнополая компания возникает не из слияния двух автономных однополых групп, а почти сразу же на меж индивидуальной основе.
В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Структура мотивов характеризуется иерархической системой, «наличием определённой системы соподчинённых различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов. Что касается механизма действия мотивов, то они действуют теперь не непосредственно, а возникают на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения.
С мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие школьника, которое существенным образом изменяется именно переходном возрасте. Как писала Л.И. Божович, «выражая определённые отношения между людьми, нравственные нормы реализуются любой деятельности, которая требует общения,
– производственной, научной, художественной и другой».
Психология общения в подростковом и юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и аффилиации, то есть потребности в принадлежности, включенности в какую-то группу или общность.
Чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутолимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находят или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание собственной значительности.
Подростковый возраст - очень важный период в развитии идеалов личности. Если для младших подростков такими идеалами выступают образы конкретных людей, то у старших подростков они приобретают синтетического характера, основываясь на обобщении представлений о людях, качества которых им импонируют. Идеалы становятся образцом для подражания, правилом, в соответствии с которым пытаются действовать подростки.
 
Глава 2. Формирование лидерских качеств старшеклассников во внеурочное время 
Целью формирования лидерских качеств старшеклассников является: повысить уровень социальной компетентности и сформировать опыт лидерского поведения через привлечение его к реальной участию в различных видах деятельности.
Основными задачами формирования лидерских качеств являются:
1) ознакомить с теоретическими основами и принципами развития лидерства;
2) развивать навыки самоанализа своих потенциальных и реализованных возможностей;
3) направлять на работу над собой, осуществления своих намерений по совершенствованию своей личности;
4) ознакомить с технологией изучения актуальных молодёжных проблем;
5) развивать умения и навыки проведения информационно-просветительской, профилактической работы среди сверстников;
6) формировать способность принимать ответственные решения;
7) развивать проективные, конструктивные, организаторские, коммуникативные способности;
8) стимулировать практическое использование полученных знаний и умений в различных видах социально значимой деятельности.
Основными видами деятельности, которые направлены на формирование лидерских качеств старшеклассников в образовательном пространстве, являются: 
1) учебная деятельность (индивидуальная, групповая, коллективная);
2) воспитательная деятельность (участие в тренингах, конкурсах, соревнованиях); 
3) исследовательски-поисковая деятельность (участие в конференциях, проектах, программах); 
4) проектная деятельность (разработка и защита индивидуальных и коллективных проектов, творческих дел); 
5) общественная деятельность (участие в работе органов ученического самоуправления и общественных молодёжных организаций, ученических творческих клубах, научных обществах ассоциациях, советах);
6) представительская деятельность (умение эффективно презентовать себя, группу сверстников, образовательное учреждение, молодёжную общественную организацию).
Под формированием понимаются качественные и количественные изменения в психике индивидуума, которые обеспечивают накопление лидерского потенциала личности, что выражается в усложнении когнитивных психологических структур, развития способности к самоуправлению, росте активности и совершенствовании мотивации к лидерству. Формирование лидерских качеств старшеклассников происходит в процессе. Организация воспитательного процесса, который определяется как закономерная, последовательная, непрерывная смена моментов развития взаимодействующих субъектов, предполагает создание необходимых педагогических условий, благодаря которым станет возможным формирование лидерских качеств старшеклассников. Педагогические условия не выступают целостной системой формирования определённых качеств, свойств, черт личности. Зато реализация педагогических условий, как внешних факторов, под влиянием которых у субъекта возникают внутренние противоречия, что позволяет направить процесс воспитания на формирование лидерских качеств старшеклассников.
Социально-педагогические условия – совокупность специально созданных, педагогически-управляемых факторов, социальных обстоятельств, которые создают среду, в которой успешно формируются лидерские качества старшеклассника, они являются базовым элементом социально-педагогического процесса, который охватывает содержание, направления, формы и методы социально-педагогической работы с лидерами ученического самоуправления.
Итак, социально-педагогическими условиями формирования лидерских качеств у старшеклассников – представителей органов ученического самоуправления нами определены: подготовка старшеклассников к выполнению роли лидера ученического самоуправления в процессе морального группового взаимодействия; привлечение старшеклассников-лидеров  к ученическому самоуправлению как социально значимой деятельности путём целесообразного сочетания различных интерактивных форм и методов социально-педагогической работы; содержательно-технологическое обеспечение развития социально-направленной самостоятельности лидеров-старшеклассников. Благоприятным условием для обучения самоуправлению, формирования и развития лидерских качеств старшеклассников является организация школы лидеров (ШЛ).[17]
Такая Школа должна выполнять шесть функций: во-первых, диагностическую (выявление способностей лидеров-старшеклассников, определения их уровня подготовленности к формированию и развитию лидерских качеств); во-вторых, прогностическую (раскрытие творческого потенциала лидеров ученического самоуправления, их готовности осуществлять социально значимую деятельность); в-третьих, воспитательную (создание социально-педагогических условий для развития лидерских качеств старшеклассников во внеурочной деятельности, развитие социальной активности, гражданской сознательности, взаимопомощи, групповой единства); в-четвертых, компенсаторную (устранение недостатков в знаниях о лидерстве, социально значимую деятельность); в-пятых, адаптивную (самообразование, умение создавать проекты, с целью ориентации на практическую деятельность); в-шестых, познавательную (удовлетворение ориентации на практическую деятельность); в-шестых, познавательную (удовлетворение информационных и интеллектуальных потребностей личности).
Обучение в ШЛ организуется и осуществляется во внеурочное время (с сентября по июль). Полный учебный курс состоит из двух этапов: теоретического и практического. Во время первого этапа лидеры-старшеклассники повышают уровень информированности по проблеме лидерства, ученического самоуправления; на практическом этапе старшеклассники отрабатывают умение лидерского мастерства, проходят социальную практику в различных социальных институтах. Занятия проходят по специальной программе, тематика и смысловое насыщение учебных блоков структурировано по модулям. В школе лидеров необходимо использовать разнообразные формы и методы работы: тренинги, тематические семинары, марафоны, дискуссии, ролевые и деловые игры, разработку и защиту социальных проектов, круглые столы, социальные акции, кампании, и тому подобное. Внедряя различные формы и методы работы, школа лидеров станет средой, где каждый человек имеет возможность на практике попробовать разные модели поведения, разные социальные роли. При этом он сможет выбрать для себя наиболее приемлемую модель поведения, что является предпосылкой получения опыта организаторской деятельности, налаживание межличностных связей с различными членами коллектива, определение приоритетов. Для лидера-старшеклассника важно не только удовлетворять свои потребности, но и решать общественно значимые для коллектива задачи.
Поэтому задачей для педагогов школы лидера должна стать разработка системы мероприятий по созданию условий для развития каждой личности в коллективе. А это возможно сделать, определив для старшеклассников не только личные, но и совместно- групповые цели.[17]
Ягодникова В.В. определила следующие педагогические условия формирования лидерских качеств старшеклассников в личностно ориентированном воспитательном процессе: учёт особенностей и развитие мотивации лидерства старшеклассников; обеспечение целенаправленного развития лидерских качеств старшеклассников путём организации ученического коллектива, самоуправления и школы лидера; создание стимулирующей и развивающей среды с использованием интерактивных форм работы (КТС, тренинги, ролевые игры); создание гуманных отношений субъектов воспитания.[14]
 
2.1 Формы и принципы формирования и развития лидерских качеств старшеклассников 
 
Одной из устоявшихся форм по формированию и развитию лидерских качеств старших школьников, а также формирование их организаторских умений и навыков, является ученическое самоуправление.
В течение 80-х годов тема ученического самоуправления была одной из самых актуальных в советской педагогике, а различные аспекты ученического самоуправления освещалась в многочисленных публикациях на страницах самых разных отечественных педагогических журналов. В 60-80-х годах активно разрабатывали различные аспекты самоуправления Л.Гордин, В.Жуков, В.Коротов, Н.Приходько, С.Хозе, Б.Кобзарь и другие известные отечественные учёные.[21]
Исторический экскурс о ученическом самоуправлении. Первая попытка введения детского самоуправления связывается с именем современника М.Лютера, знаменитого в своё время ректора Тротцендорфа, который уже в первой половине ХVI ст. в Силезии (г. Гольдберг) привлекал своих учеников к участию в управлении школой. Детское самоуправление В. Тротцендорф организовал наподобие древнеримской государственной системы. В 1539 г. возник иезуитский орден. В своих школах иезуиты ввели школьные должности, на которые назначали лучших учеников. Следующую попытку введения детского самоуправления связывают с именем выдающегося швейцарского педагога XVIII ст., предшественника Й. Песталоцци - М. Планты.
В середине XIX века. выдающийся педагог Н. Пирогов пытался ввести элементы самоуправления в Киевском учебном округе. В 1859 г. им были выработаны “Правила о нарушениях и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа”. Эти правила чуть ли не впервые дали возможность гимназистам обсуждать поступки товарищей, не выслушивать, а судить самим о том, что есть плохо и что есть хорошо. М. Пирогов ввел в практику работы гимназии товарищеские суды. Он правильно распознал большие воспитательные возможности “духа корпоративности” ученических сообществ, призвал педагогов использовать этот дух. 
В основе деятельности школы в целом и детского самоуправления, в частности, лежал принцип коллегиальности. Самодеятельность и активность учащихся всячески поощрялись.
Общей чертой всех форм самоуправления тех лет было сочетание его с трудом, в частности с самообслуживанием.
Свою действенную систему самоуправления создал А. Макаренко[21]. Он отталкивался от практики и интуиции. Ища оптимальные пути решения задач, которые поставило перед ним жизнь, он создал свою уникальную систему воспитания в самоуправляемой демократически настроенном и в то же время дисциплинированном коллективе.
При этом А. Макаренко был не просто практиком, а ещё и аналитиком. Он осмыслил свою систему и изложил ее суть в своих работах[21].
Понятие “ученическое самоуправление” в педагогике имеет свою эволюцию и используется в педагогической литературе в течение длительного времени, однако научное определение общеупотребительного понятия “ученическое самоуправление” отсутствует. Авторы пользуются им довольно широко, вкладывая в это понятие разное содержание и разные оттенки.[22]
Результаты многолетней исследовательской работы подтвердили, что ученическое самоуправление - особая педагогическая технология формирования гражданских качеств ребёнка в системе демократических отношений школьного коллектива. И особенность этой педагогической технологии заключается в том, что она должна реализоваться на принципах самоопределения, самодеятельности, самоорганизации, самоутверждения и самореализации личности. Под понятием  “ученическое самоуправление” понимают способность учащихся к самоактивности и саморегуляции, что способствует развитию гражданской позиции личности, чувства ответственности за ее реализацию в действиях и поступках.
Рассмотрим систему педагогических принципов (подходов) воспитание лидерских качеств школьников [20]:
- Персонификации процесса воспитания лидерских качеств – процесс воспитания ориентируется на конкретную личность ребёнка с его потребностями, интересами, ценностными ориентациями, чувствами и настроениями. Условиями реализации этого принципа являются: изучение потребностей, интересов и способностей каждого конкретного ребёнка-лидера; выявление положительных качеств ребёнка и опора на них; создание благоприятного эмоционального фона субъектного взаимодействия ребёнка и взрослых. Этот принцип отражается в следующих правилах: изучение ребёнка, его личности и индивидуальных характеристик должно носить мониторинговый характер; положительные качества, имеющиеся у ребёнка, можно выявить только в условиях доверительного взаимодействия с ним; положительные эмоции способствуют мотивации ребёнка на совместную деятельность; развить лидерские качества ребёнка возможно в условиях окружающей среды.
- - Принцип бипарности – сочетания педагогического влияния и собственной активности ребёнка. Условиями реализации этого принципа является готовность педагогов принимать ребёнка-лидера как субъект взаимоотношений и взаимодействия и значимость педагогов для детей-лидеров. В практической педагогической деятельности по воспитанию лидерских качеств этот принцип реализуется через правила: реализация и усвоение детьми опыта лидерского поведения должны осуществляться через совместную деятельность детей и взрослых, создание оптимального психологического климата в коллективе; необходимо обеспечить реализацию существующих интересов детей, их обогащение и возвышение, пробуждение новых интересов; предоставление возможности выбора способов и средств достижения цели для личности и коллектива при условии предоставления достаточной ориентировочной основы деятельности (предоставление возможности выбора)[12].
- Принцип опосредованных воздействий в процессе воспитания лидерских качеств. Условия реализации принципа опосредованных воздействий в процессе воспитания лидерских качеств: собственный выбор ребёнком позиции лидера; формирование активной жизненной позиции ребёнка; создание «поля лидерства». В практике организации воспитания лидерских качеств принцип опосредованных воздействий отражается в правилах: любое педагогическое воздействие должно способствовать формированию позитивных лидерских качеств у детей; информированность детей и подростков о различные ситуации для проявления лидерских качеств вызывает повышенный интерес к тем или других форм реализации лидерского потенциала.
- Принцип включения детей в социальные личностно значимые отношения. Каждый человек в жизни выполняет ту или иную роль, что предлагает ему определённую систему действий, поведение. Включение детей в отношения осуществляется через овладение определёнными социальными ролями. Реализация принципа включения детей в социальные личностно значимые отношения предъявляет к педагогам такие требования: соответствие уровня социальных отношений, в которые включается ребёнок, его возрастным и индивидуальным особенностям и возможностям; создание реальных возможностей для включения детей в дела, обеспечение гарантии выбора вида и содержания лидерской и организаторской деятельности, свободы выбора средств ее осуществления; вовлечение всех детей в разные виды социальной личностно значимой деятельности, способствующие воспитанию их лидерских качеств; формирование связей детей с социальной средой и возможностей их реализации в повседневной практической деятельности; стимулирование разнообразной социальной личностно значимой деятельности детей. Практической реализации принципа включения детей в социальные личностно значимые отношения способствует соблюдение определённых условий: осознание каждым ребёнком социальной и личной значимости той деятельности, в которую она включается с позиции лидера; пропаганда основных областей развития личности, показ детям образцов индивидуального саморазвития в результате освоения той или иной деятельности; обеспечение постоянной возможности для индивидуальной и коллективной деятельности детей; своевременная и справедливая оценка результатов индивидуальной и коллективной деятельности детей; обогащение положительного опыта включения детей в реальные социальные личностно значимые отношения; обогащение внутриколлективных и межличностных отношений; систематическое повышение социальной культуры ребёнка, экономическое, правовое, психолого-педагогическое  образование, обучение социальному поведению, культуры общения, организаторской деятельности; личный пример взрослых, что показывает возможности самореализации как лидера[12].
- Принцип самореализации ребёнка в позиции лидера. Требования к реализации принципа: осознание цели и значения реализации собственного лидерского потенциала для личного саморазвития; учёт осознанности каждым ребёнком своего «Я»; формирование активного отношения ребёнка к миру и себе, его самосознания; наличие чётких и ясных перспектив (ближних и дальних) в развитии лидерских качеств; видение конечного результата и промежуточных рубежей; последовательность, поэтапность решаемых задач; наличие цели – доступной, понятной, осознанной; доверие ребёнку в выборе средств и способов осуществления лидерской деятельности; вера в возможности ребёнка и его вера в свои возможности достижения поставленных задач; информирование детей о возможности первичных и других объединений; учёта возрастных и индивидуальных особенностей, способствующий обеспечению успешной самореализации ребёнка. Осуществлению принципа самореализации способствуют условия: осознание ребёнком значимости для него  и для общества той деятельности, в которую он включается; добровольность участия каждого в организуемой деятельности; диагностика хода и результатов саморазвития ребёнка, стимулирования самопознания, а при необходимости его коррекция; стимулирование общественно значимой деятельности, способствующей самореализации; предоставление самостоятельности и доверия в достижение поставленных задач.
- Принцип дифференцированного подхода. Процесс организации воспитания лидерских качеств учащихся должен осуществляться согласно их возраста, уровня сформированности лидерских качеств и тому подобное. Реализация этого принципа выдвигает требования: изучение уровня сформированности лидерских качеств каждого ученика; ориентация на интересы детей, уровень сформированности их лидерских качеств. Этот принцип реализуется через правила: создания условий в воспитании лидерских качеств оптимальным для каждого ребёнка способом, темпом и объёмом форм и методов воспитания; учёт специфических позиций детей и взрослых в воспитательном процессе[12].
- Принцип ориентации на жизненный опыт. Воспитание лидерских качеств учащихся должно помогать личности получить жизненный опыт, то есть субъективно осмысленный, пережитый опыт самостоятельного решения жизненных задач. Требованиями реализации этого принципа являются: способность личности к общению, сотрудничеству, кооперации и партнёрству; усвоение способов групповой, индивидуальной деятельности; интеграция в реальные отношения учащихся других учебных заведений, обретения им социального и жизненного опыта; формирование психологической, нравственной и практической готовности учащихся к самостоятельному и творческому решению жизненных задач, определения и осуществления собственной жизни. Правила реализации принципа: создание в школе «пространства альтернатив», «пространства выбора»; обеспечение возможностей для обмена опытом принятия решений через различные формы работы: дискуссии, тренинги, клуб-кафе; участие учеников в принятии решений в ученических проектах, ученическом самоуправлении и др; должное внимание к воспитанию лидерских качеств учащихся.
В работе с лидерами традиционно используется метод беседы, задача которой с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить лидеров к актуализации уже известных знаний и достичь усвоения новых знаний путём самостоятельных размышлений, выводов и обобщений. Для эффективного участия в жизни коллектива и вне его лидер-старшеклассник должен уметь налаживать контакты с окружающими и владеть умениями конструктивного диалога. В переводе с греческого языка «диалог» (dialogos) – это «беседа». В русском языке синонимом слова иноязычного происхождения «диалог» есть слово –переговоры. Обычно в процессе диалога происходит «взаимопознание» и «взаимообогащение» всех его участников. Для лидеров-старшеклассников вопросы диалога имеет большое значение, ведь именно по стратегии построения диалога, определение ключевых приоритетов возможно говорить о взаимоуважении и прогнозируемые в каждом субъекте изменения. При этом лидеры не всегда обладают необходимыми умениями культуры диалога, что, безусловно, снижает результативность достижения общей цели. Поэтому во время подготовки лидеров-старшеклассников необходимо обращать внимание на возможные недостатки их лексикона, «стереотипность» мышления, склонность к стигматизации, возможные варианты применения эффективных технологий организации диалога, соблюдения «правил диалога», осознание «рисков поражения»[16].

2.2 Новейшие тенденции методов формирования лидерства среди старших школьников
 
Сейчас приобретает актуальность вопрос привлечения лидеров ученического самоуправления к социально значимой деятельности на уровне города. Как следствие, меняется роль лидера, условия, при которых формируются лидерские качества старшеклассников, и возникают новые тенденции методов формирования.
Одним из условий формирования лидерства было и есть ученическое самоуправление, школа лидеров. Внедряя новейшие формы и методы работы, школа лидеров становится средой, где каждый человек имеет возможность на практике попробовать разные модели поведения, разные социальные роли. При этом она имеет возможность выбрать для себя наиболее приемлемую модель поведения, что является предпосылкой получения опыта организаторской деятельности, налаживание межличностных связей с различными членами коллектива, определение приоритетов. Для лидера-старшеклассника важно не только удовлетворять свои потребности, но и решать общественно значимые для коллектива задачи.[17]
В школе лидеров используют такие новейшие формы и методы работы: тренинги, тематические семинары, марафоны, дискуссии, ролевые и деловые игры, разработка и защита социальных проектов, лагерная смена, круглые столы, социальные акции, кампании, изготовление и презентация квилтов и тому подобное.
Эффективной формой работы с лидерами-старшеклассниками, представителями ученического самоуправления является организация и проведение тренингов. Тренинг (от. англ. train – тренировать, тренироваться) представляет собой совокупность групповых методов формирования умений и навыков самопознания, общения и взаимодействия людей в группе. Приоритетными средствами тренинга являются групповая дискуссия и ролевая игра в различных их модификациях и сочетаниях.
Цель тренинга заключается в формировании и совершенствовании как общей коммуникативной готовности личности, так и выработке специфических коммуникативных навыков. Практика тренинга направлена на развитие личности, осознание ею своих собственных потребностей, интересов, формирование отношений с окружением, совершенствования личностных свойств, которые проявляются в общении и коллективной деятельности.
Интересной формой работы с лидерами-старшеклассниками являются дебаты. Для ведения дебатов создаются группы учащихся, которые сотрудничают в процессе поиска и подготовки своих аргументов. Дебаты направлены на развитие умений: использовать различные способы интегрирования информации; критически осмысливать полученную информацию; самостоятельно формулировать гипотезу; аргументировать собственную точку зрения и представлять ее; учитывать мнения других людей и толерантно относиться к ним; работать в команде, участвовать в принятии решений; быть ответственным и принимать решения в экстремальных ситуациях.
Конкурс – форма работы, которая предусматривает демонстрацию и реализацию знаний, умений, способностей лидера или группы в достижении цели конкурса. В аспекте социально-направленной деятельности, целесообразными могут стать конкурсы «социальных проектов» (на таких конкурсах лидеры могут инициировать и выполнять соответствующие задания индивидуально, или наоборот в команде единомышленников); конкурс «Лидер года» (предусматривает определение лучших представителей среди лидеров ученического самоуправления, которые обладают определёнными лидерскими качествами, умеют организовать и мотивировать последователей к выполнению социально значимой деятельности, довести начатое дело до конца, а также имеют конкретные результаты деятельности).
Фестиваль – форма работы с лидерами, которая имеет целью популяризацию определённой идеи с привлечением межведомственных организаций, учащейся молодёжи.
Видеолекторий – эта форма работы базируется преимущественно на наглядном восприятии информации, что в такой способ легче и быстрее усваивается. Во время проведения видеолекторий большое внимание уделяется просветительской работе, обсуждению проблемных, неясных вопросов, стимулированию и развитию абстрактного мышления, творчества и самостоятельности. В работе с лидерами ученического самоуправления целесообразно использовать видеоматериалы по проблемам формирования активной жизненной позиции, профилактике вредных привычек, асоциальных проявлений поведения, торговли людьми, развития волонтерства и тому подобное.
Форум-театр - интерактивная форма работы, направленная на решение социальных проблем. Сущность форум-театра заключается в совместном со зрителями поиске в рамках предложенного спектакля путей выхода из сложной жизненной ситуации. Главная цель форум-театра является предоставление информации и приобретение умений решения существующей проблемы определённым человеком с использованием опыта других людей. Сценический спектакль предлагает для рассмотрения социальную проблему, а каждый персонаж в игре выполняет определённую социальную роль. Во время участия в форум-театре зрители имеют возможность не только познакомиться с этим негативным явлением, но и разработать алгоритм, создать модель успешного поведения в сложной, на первый взгляд безвыходной, ситуации. Каждый спектакль форум-театра уникальна, потому что в ней принимают участие не только актеры, но и зрители. Выполняя роль вместо актера, зритель глубже погружается в эмоциональные переживания персонажа, ощущает результат своего вмешательства.[17]
Во время взаимодействия с лидерам ученического самоуправления целесообразно использовать пресс-метод, реализация которого позволяет старшеклассникам определять собственную позицию в решении дискуссионных вопросов.
В работе с лидерами-старшеклассниками стоит использовать метод «case-study». «Кейс» переводится с английского языка как «ситуация». Это реальные, чётко и последовательно описанные ситуации педагогической практики вместе с определёнными фактами, которые имеют отношение к данной ситуации и мнениями, от которых зависит его решение. Старшеклассникам необходимо описанную ситуацию разложить на кейсы и проанализировать каждый из них для общего вывода.
Метод «равный-равному» предусматривает последовательную систему активных действий лидеров-подростков и тренеров-педагогов, направленных на формирование ответственного поведения, что является ориентиром положительного жизненного выбора через распространение достоверной информации и образцов собственного примера жизненной позиции лидера [23, с. 247]. Этот метод отличается от традиционных, во-первых, тем, что старшеклассникам предоставляется роль экспертов и инициаторов социального влияния на сверстников; во-вторых, старшеклассники приобретают опыт положительного воздействия на личности и группы, что недоступно взрослым; в-третьих, подросток-лидер – личность, является носителем знаний, ценностей привлекательных для сверстников, которые они желают подражать; в-четвертых, лидерские качества лидера в кругу сверстников всегда оценивались положительно.
Формированию организаторских умений и навыков старшеклассников способствует участие в органах ученического самоуправления. В экспериментальных школах созданы и действуют по аналогии самоуправляющихся государственных структур (президент, парламент (совет), министерства (комиссии) по отдельным вопросам: дисциплины и порядка; гигиены и охраны здоровья; обучение; организации досуга; информации). Организаторские умения и навыки старшеклассников, привлечённых к деятельности органов самоуправления формировались как при планировании деятельности, так и в процессе реализации общественно-значимых проектов. В экспериментальных школах реализованы проекты: «Школьный двор – наше лицо» (направлен на общешкольный благоустройство школьной территории); «Москва – гостям и жителям города» (виртуальное путешествие по родному краю); «Береги природу»; концерт и ярмарка в рамках проекта «Николай – сиротам» и другие.
Эффективным путём формирования организаторских умений и навыков является воспитательная работа классного руководителя, во время которой старшеклассники привлекаются к выполнению функций руководителя и организатора. Ведущими среди них являются организация классных воспитательных мероприятий, воспитательных часов (час классного руководителя). В экспериментальных школах часы классного руководителя проходили с использованием интерактивных методов: мозгового штурма, кейс-метода, работы в группах, дискуссий и тому подобное. Положительное влияние на формирование организаторских умений и навыков произвели следующие воспитательные мероприятия: дискуссия «Ученическое самоуправление: за и против», круглый стол «Староста класса: обязанности и права» с использованием метода незаконченных предложений работы в группах, мозгового штурма; «Мое хобби – моё будущее» с использованием методов мозгового штурма, аквариума, драмы. Формированию организаторских умений и навыков способствовали организация и проведение старшеклассниками воспитательных мероприятий, в частности «Таланты нашего класса»; и тому подобное.
Эффективным средством формирования организаторских умений и навыков старшеклассников и их практической реализации являются школьные детские и молодёжные объединения. Процесс формирования организаторских умений и навыков в организациях и кружках экспериментальных школ происходил во время проведения учебно-воспитательных занятий (бесед, собраний, встреч) с использованием интерактивных методов и во время подготовки и проведения воспитательных проектов: «Костер памяти»; «Наша школа в именах и событиях» (поисково-исследовательский проект, выставка, туристско – краеведческое общество); «Осенний вечер поэзии» (организация культурного досуга, литературное объединение).
Предложенная методика доступна для использования в различных формах внеурочного учебно-воспитательного процесса. Установлено, что благодаря ее системности и последовательности она пригодна и для частичного использования с целью компенсации недостаточно сформированных отдельных умений и навыков организаторской деятельности или повышения эффективности внеурочного учебно-воспитательного процесса в формировании лидеров школьного сообщества и тому подобное.[12]
 
Глава 3. Программа эмпирического исследования гендерных особенностей лидерства в старших классах
 
Любая социальная группа характеризуется наличием определённой иерархической структуры, в том числе и школьный коллектив. Так устроена жизнь, и не только в обществе, ведь и в живой природе мы можем наблюдать многочисленные примеры сложных взаимодействий: одни – активные, другие – пассивны, кто-то руководит, а кто выступает в роли подчинённого. 
Соответственно, во многих науках это закрепилось в понятии ― лидерство. 
Актуальность исследования гендерных аспектов лидерства обусловлено существующим противоречием между имеющимися представлениями о модели лидерского поведения мальчиков и девочек в старших классах и существующими запросами относительно поведения лидеров-девочек и лидеров-мальчиков.
Целью исследования стало изучение гендерных особенностей лидерства у школьников старших классов.
Объект исследования - эмоционально-волевые особенности школьников старших классов.
Гипотеза исследования - уровень развития лидерских качеств у старших школьников отличается по половому признаку, а именно девочки больше руководствуются мотивами одобрения и достижения, в то время как мальчики ориентированы на власть.
Методической задачей исследования стал подбор  комплекса психодиагностических методик в соответствии с целью исследования.
I-этап исследования заключается в выявлении лидеров мальчиков и девочек  10–11 классов. Для этой цели мы подобрали Диагностику лидерских способностей (Е. Жариков, Е. Крушельницкий) (приложение 1). 
Способность человека быть лидером во многом зависит от развитости организаторских и коммуникативных качеств. Какими характерологическими чертами личности должен обладать настоящий лидер? Такими признаками, как отмечают Е.Жариков и Е.Крушельницкий, могут служить следующие проявления: 
• Волевой, способен преодолевать препятствия на пути к цели. 
• Настойчив, умеет разумно рисковать. 
• Терпелив, готов долго и хорошо выполнять однообразную, неинтересную работу. 
• Инициативен и предпочитает работать без мелочной опеки. Независим. 
• Психически устойчив и не даёт увлечь себя нереальными предложениями. 
• Хорошо приспосабливается к новым условиям и требованиям. 
• Самокритичен, трезво оценивает не только свои успехи, но и неудачи. 
• Требователен к себе и другим, умеет спросить отчёт за порученную работу. 
• Критичен, способен видеть в заманчивых предложениях слабые стороны. 
• Надёжен, держит слово, на него можно положиться. 
• Вынослив, может работать даже в условиях перегрузок. 
• Восприимчив к новому, склонен решать нетрадиционные задачи оригинальными методами. 
• Стрессоустойчивости, не теряет самообладания и работоспособности в экстремальных ситуациях. 
• Оптимистичен, относится к трудностям как к неизбежным и преодолимым помехам. 
• Решителен, способен самостоятельно и своевременно принимать решения, в критических ситуациях брать ответственность на себя. 
• Способен менять стиль поведения в зависимости от условий, может и потребовать и подбодрить.
Назначение этого теста заключается в оценке способности человека быть лидером.
Основной задачей данного этапа являлось формирование выборки путём выявления лидеров-подростков.
II-этап программы исследования  заключается в изучении мотивации лидеров –подростков мальчиков и девочек различным методикам, в которых устанавливалось:
1) уровень мотива аффилиации (Методика (тест) А. Меграбяна в модификации М.Ш. Магомед-Эминова (мотив аффилиации).
Методика предназначена для диагностики двух обобщённых устойчивых мотиваторов, входящих в структуру мотивации аффилиации, – стремления к принятию (СП) и страха отвержения (СО). Тест состоит, соответственно, из двух шкал: СП и СО. (Приложение 2)
Тест состоит, соответственно, из двух шкал: СП и СО. Шкала СП представляет собой ожидание отношений симпатии, взаимопонимания при общении и, соответственно, СО – боязнь отвержения (страх того, что общение будет формальным). Сочетание этих тенденций даёт четыре типа мотивации общения:
высокая надежда на аффилиацию, низкая чувствительность к отвержению; в этом случае человек общителен вплоть до назойливости;
низкая потребность в аффилиации, высокая чувствительность к отвержению; в этом случае потребность в поддержке, понимании остаётся неудовлетворённой и человек уходит в мир своих переживаний;
низкие надежда на аффилиацию и чувствительность к отвержению; в этом случае человек предпочитает одиночество;
высокие надежда на аффилиацию и чувствительность к отвержению; у человека возникает сильный внутренний конфликт: он стремится к общению и в то же время избегает его.
 Всего тест включает в себя 60 утверждений (30 по шкале СП и 30 по шкале СО) с которыми испытуемый соглашался (ставя в бланке ответа "+") либо не соглашался (ставя "-"). По результатам совпадения с ключом, подсчитывалось количество баллов по каждой шкале и шкалы сравнивались между собой.
Если сумма баллов по шкале СП больше таковой по шкале СО, то у испытуемого выражено стремление к аффилиации, если же сумма баллов меньше, то у испытуемого выражен мотив «страх отвержения». При равенстве суммарных баллов по обеим шкалам следует учитывать, на каком уровне (высоком или низком) оно проявляется. Если уровни стремления к принятию и страха отвержения высокие, это может свидетельствовать о наличии у данного испытуемого внутреннего дискомфорта, напряжённости, так как страх отвержения препятствует удовлетворению потребности быть в обществе других людей.
2) мотив избегания неудач. Для этой области изучения мы подобрали методику «Мотивация к избеганию неудач» Т. Элерс, которая направлена на выявление мотивации к избеганию неудач.(Приложение 3). Она состоит из 30 троек слов, из которых в каждой тройке надо было выбрать одно наиболее подходящее для определения своих качеств. Чем большую сумму баллов набирал испытуемый, тем выше его стремление к избеганию неудач, к защите. Исследования Д. Мак-Клемавда показали, что люди с высоким уровнем защиты, то есть страхом перед несчастными случаями, чаще попадают в подобные неприятности, чем те, которые имеют высокую мотивацию на успех. Исследования показали также, что люди, которые боятся неудач (высокий уровень защиты), предпочитают малый или, наоборот, чрезмерно большой риск, где неудача не угрожает престижу. Немецкий учёный Ф. Буркард утверждает, что установка на защитное поведение в работе зависит от трёх факторов:
• степени предполагаемого риска;
• преобладающей мотивации;
• опыта неудач на работе.
Усиливают установку на защитное поведение два обстоятельства: первое - когда без риска удаётся получить желаемый результат; второе - когда рискованное поведение ведёт к несчастному случаю. Достижение же безопасного результата при рискованном поведении, наоборот, ослабляет установку на защиту, т. е. мотивацию к избеганию неудач.
3) удовлетворённость ведущих потребностей (методика степени удовлетворённости основных потребностей) (см. Приложение). Методика на определение ведущих потребностей представляет собой таблицу, в которой необходимо сравнить 15 потребностей между собой. Таким образом, каждая потребность, поочерёдно сравнивается с остальными, для выявления 3 ведущих. В контексте данной работы необходимо отметить, что мотив – это определённая потребность и что мотивы вырастают из потребностей, ведущими из которых являются: потребность во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке (по М.И. Лисиной).
4) важность мотива власти (методика «мотив власти») гендерных особенностей выявления личностных качеств было построено на применении метода тестирования и включены
Методика "мотив власти" была предложена Е. Ильиным для определения склонности к власти. Методика включает в себя 9 вопросов с тремя вариантами ответов. Чем большее количество баллов набирал испытуемый, тем сильнее у него выражено стремление к власти, то есть стремление к контролю над ситуацией и другими людьми обращать на себя внимание других, выделяться, привлекать сторонников.
В контексте данной работы необходимо отметить, что мотив
– это определённая потребность и что мотивы вырастают из потребностей, ведущими из которых являются: потребность во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке.
 
Заключение
Проанализировав существующие подходы к исследованию гендерного аспекта лидерства – те, в которых гендерный фактор считается главным, те, в которых предпочтение отдаётся лидерским качествам, теории, в которых оба аспекта рассматриваются как равноправные, следует отметить следующее: результаты эмпирических исследований (несмотря на их огромное количество) достаточно противоречивы, не имеют общей структуры, что создаёт запрос на разработку соответствующего концепта.
Причём, гендерное неравенство в лидерстве объясняется в основном наличием гендерных и культурных стереотипов, и поэтому от женщины-лидера требуют большей компетентности, в сравнении с лидером-мужчиной; в группах, где доминируют женщины, предпочтение отдаётся мужчинам (иногда только по половому признаку); в «маскулинном обществе» женщина с маслинными чертами может стать обречённой на внутренний конфликт, что делает ее деятельность менее эффективной; стремление к лидерству у женщины может расцениваться, как преодоление собственной «неполноценности»; поскольку статус мужчин в общем в обществе выше, первичное восприятие мужчины-лидера будет выше.
Таким образом, неизученными остаются актуальны вопросы формирования личности женщины-лидера, условий актуализации и развития ее лидерского потенциала, влияния женщины на деятельность организации, мотивы поведения женщины - лидера, ее отношение к себе, проблемы и трудности, возникающие на пути к руководящим должностям и после их достижения. Дальнейшее изучение гендерных аспектов лидерства следует направлять на выявление существующих моделей лидерского поведения женщин, которые бы позволили выявить наиболее эффективную на данном этапе развития российского общества. К тому же, российские традиции и реалии современности в отношении женщины требуют проведения исследований  именно в условиях современного российского рынка, указывают на актуальность исследования гендерного лидерства.
В первой главе работы изучены теоретические основы исследования гендерных особенностей представлений о лидерских качествах. Изложена сущность исследуемой проблемы на основе существующих теоретических работ отечественных и зарубежных авторов исследуемой темы. Дана интерпретация использованных понятий.
Анализ социально-педагогической литературы и практики доказывает, что воспитание лидерских качеств – это важный аспект в становлении молодой личности, поэтому начинать его нужно как можно раньше. Эффективная организация воспитательного процесса в этом аспекте предполагает создание непременных социально-педагогических условий, благодаря которым станет возможным формирование лидерских качеств учащейся молодёжи:
1. Учёт особенностей юношеского возраста и уровня сформированности лидерских качеств.
2. Целенаправленное формирование лидерских качеств личности в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений на основе использования интерактивных форм и методов работы.
3. Обеспечение в учебно-воспитательном процессе возможностей для проявления и совершенствования учащимися лидерских качеств через участие в ученическом самоуправлении, общественных и благотворительных акциях, марафонах, общественно полезных дел, организации творческих дел, конкурсах, тренингах, деловых и ролевых играх, общественно-политических и правовых рингах, открытых трибунах, пресс-конференциях, интеллектуальных турнирах, защитах творческих проектов.
4. Создание стимулирующего и развивающей среды, положительной эмоциональной атмосферы, что предполагает творческое общение и партнёрское взаимодействие педагогов и учащихся.
5. Самопознания и самовоспитания лидерских качеств учащейся молодёжью[31].
В третьей главе представлена программа эмпирического  исследования гендерных особенностей выявления личностных качеств у старших школьников.
Программа исследования гендерных особенностей выявления личностных качеств было построено на применении метода тестирования и включены методики, направленные на диагностику: лидерских способностей, мотива аффилиации, избегания неудач, определения основных потребностей и мотива власти.
Считается, что целенаправленное формирование лидерских качеств учащейся молодёжи происходит в процессах развития, обучения, воспитания, общения, деятельности личности.
 
Список литературных источников
1. Битянова, М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка [Текст] / М. Р. Битянова. – М.: Образовательный центр "Педагогический поиск", 1997. – 112 с.
2. Бодалев, А.А., Ковалев, Г.А. Психологические трудности общения и их
3. Ветрова, В.В. Ребенок и его психологическое здоровье [Текст] / В. В. Ветрова. – М.: Пед. общество России, 2000. – 192 с.
4. Возрастные особенности психического развития детей [Текст] / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Лениздат, 1982. – 138с.
5. Диагностика лидерских способностей (Е.Жариков, Е.Крушельницкий) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М. 2002. C.316-320
6. Дубровина, И. В. Практическая психология образования [Текст]: учебник для студ. высших и ср. спец. уч. завед. / под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Академия, 1998. – 160 с.
7. Дубровина, И. В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми [Текст] / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева. – М.: Академия, 1998. – 160с.
8. Евтихов, О.В. Практика психологического тренинга [Текст] / О. В. Евтихов. – СПб.: Издательство "Речь", 2005. – 256 с.
9. Изотова, Е. И. Эмоциональная сфера ребенка. Теория и практика [Текст]: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Е. И. Изотова, Е. В. Никифорова. – М.: Изд. центр "Академия" 2010. – 288с.: ил.
10. Информационно – аналитические материалы по итогам 2002 – 2003 учебного года [Текст]: часть 1. – Киров. - 2003.
11. Клюева, Н.В. Учим детей общению [Текст] / Н. В. Клюева. – М.: Академия, 2001. – 323с.
12. Колос, Г. Г. Сенсорная комната в образовательном учреждении. Практические рекомендации [Текст] / Г. Г. Колос. – М.: АРКТИ, 2006. – 80 с.: ил.
13. Корнилова, Т. В. Факторы социального и психологического неблагополучия подростков [Текст] / Т. В. Корнилова, С. Д. Смирнов, Е. П. Григоренко // Вопросы психологии. – 2001.- № 1. – С. 91 – 96.
14. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников [Текст] / В.А. Крутецкий. – М.: М.: Просвещение, 1976. – 236 с.
15. Лютова, Е. К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми [Текст] / Е. К. Лютова, Г. Б. Монина. – СПб.: ООО Издательство "Речь", 2011. – 190 с., ил.
16. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция [Текст] / А.В. Микляева, П.В. Румянцева. – Спб.: Речь, 2006. – 248 с., ил.
17. Овчарова, Р. В. Психология родительства [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р. В. Овчарова.– М.: Издат. центр "Академия", 2005. – 368 с.
18. Овчарова, Р. В. Психологическое сопровождение родительства [Текст] / Р. В. Овчарова. – М.: Изд – во Института психотерапии, 2003. – 319с.
19. Осипова, А.А. Общая психокоррекция [Текст]: пособие для студентов вузов / А. А. Осипова. – М.: ТЦ Сфера, 2000. – 512 с.
20. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы [Текст]. – М.: Академии 1995. – 170с.
21. Ситаров, В.А., Маралов, В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе / Под ред. В.А. Сластенина. – М., 2000. – 216 с.
22. Филиппова, Ю.В. Общение. Дети 7 – 10 лет [Текст] / Ю. В. Филиппова. – Ярославль: Академия развития, 2002. – 144с.: ил.
23. Шувалов, А. В. Проблемы развития службы психологического здоровья в системе дополнительного образования детей [Текст] / А. А. Шувалов // Вопросы психологии.- 2001. - № 4. - С. 66 – 69.
 
ПРИЛОЖЕНИЯ
"Диагностика лидерских способностей (Е. Жариков, Е. Крушельницкий)"
Инструкция к тесту
Вам предлагается 50 высказываний, на которые требуется дать ответ «да» или «нет». Среднего значения в ответах не предусмотрено. Долго не задумывайтесь над высказываниями. Если сомневаетесь, все-таки сделайте отметку на «+» или «-» («а» или «б») в пользу того альтернативного ответа, к которому вы больше всего склоняетесь.
ТЕСТ
1. Часто ли вы бываете в центре внимания окружающих? 
   1. да; 
   2. нет. 
2. Считаете ли вы, что многие из окружающих вас людей занимают более высокое положение по службе, чем вы? 
   1. да; 
   2. нет. 
3. Находясь на собрании людей, равных вам по служебному положению, испытываете ли вы желание не высказывать своего мнения, даже когда это необходимо? 
   1. да; 
   2. нет. 
4. Когда вы были ребенком, нравилось ли вам быть лидером среди сверстников? 
   1. да; 
   2. нет. 
5. Испытываете ли вы удовольствие, когда вам удается убедить кого-то в чем-либо? 
   1. да; 
   2. нет. 
6. Случается ли, что вас называют нерешительным человеком? 
   1. да; 
   2. нет. 
7. Согласны ли вы с утверждением: «Все самое полезное в мире есть результат деятельности небольшого числа выдающихся людей»? 
   1. да; 
   2. нет. 
8. Испытываете ли вы настоятельную необходимость в советчике, который мог бы направить вашу профессиональную активность? 
   1. да; 
   2. нет. 
9. Теряли ли вы иногда хладнокровие в разговоре с людьми? 
   1. да; 
   2. нет. 
10. Доставляет ли вам удовольствие видеть, что окружающие побаиваются вас? 
   1. да; 
   2. нет. 
11. Стараетесь ли вы занимать за столом (на собрании, в компании и т. п.) такое место, которое позволяло бы вам быть в центре внимания и контролировать ситуацию? 
   1. да; 
   2. нет. 
12. Считаете ли вы, что производите на людей внушительное (импозантное) впечатление? 
   1. да; 
   2. нет. 
13. Считаете ли вы себя мечтателем? 
   1. да; 
   2. нет. 
14. Теряетесь ли вы, если люди, окружающие вас, выражают несогласие с вами? 
   1. да; 
   2. нет. 
15. Случалось ли вам по личной инициативе заниматься организацией трудовых, спортивных и других команд и коллективов? 
   1. да; 
   2. нет. 
16. Если то, что вы наметили, не дало ожидаемых результатов, то вы: 
   1. будете рады, если ответственность за это дело возложат на кого-нибудь другого; 
   2. возьмете на себя ответственность и сами доведете дело до конца. 
17. Какое из двух мнений вам ближе? 
   1. настоящий руководитель должен сам делать то дело, которым он руководит, и лично участвовать в нем; 
   2. настоящий руководитель должен только уметь руководить другими и не обязательно делать дело сам. 
18. С кем вы предпочитаете работать? 
   1. с покорными людьми; 
   2. с независимыми и самостоятельными людьми. 
19. Стараетесь ли вы избегать острых дискуссий? 
   1. да; 
   2. нет. 
20. Когда вы были ребенком, часто ли вы сталкивались с властностью вашего отца? 
   1. да; 
   2. нет. 
21. Умеете ли вы в дискуссии на профессиональную тему привлечь на свою сторону тех, кто раньше был с вами не согласен? 
   1. да; 
   2. нет. 
22. Представьте себе такую сцену: во время прогулки с друзьями по лесу вы потеряли дорогу. Приближается вечер и нужно принимать решение. Как вы поступите? 
   1. предоставите принятие решения наиболее компетентному из вас; 
   2. просто не будете ничего делать, рассчитывая на других. 
23. Есть такая пословица: «Лучше быть первым в деревне, чем последним в городе». Справедлива ли она? 
   1. да; 
   2. нет. 
24. Считаете ли вы себя человеком, оказывающим влияние на других? 
   1. да; 
   2. нет. 
25. Может ли неудача в проявлении инициативы заставить вас больше никогда этого не делать? 
   1. да; 
   2. нет. 
26. Кто, с вашей точки зрения, истинный лидер? 
   1. самый компетентный человек; 
   2. тот, у кого самый сильный характер. 
27. Всегда ли вы стараетесь понять и по достоинству оценить людей? 
   1. да; 
   2. нет. 
28. Уважаете ли вы дисциплину? 
   1. да; 
   2. нет. 
29. Какой из следующих двух руководителей для вас предпочтительнее? 
   1. тот, который все решает сам; 
   2. тот, который всегда советуется и прислушивается к мнениям других. 
30. Какой из следующих стилей руководства, по вашему мнению, наилучший для работы учреждения того типа, в котором вы работаете? 
   1. коллегиальный; 
   2. авторитарный. 
31. Часто ли у вас создается впечатление, что другие злоупотребляют вами? 
   1. да; 
   2. нет. 
32. Какой из следующих портретов больше напоминает вас? 
   1. человек с громким голосом, выразительными жестами, за словом в карман не полезет; 
   2. человек со спокойным, тихим голосом, сдержанный, задумчивый. 
33. Как вы поведете себя на собрании и совещании, если считаете свое мнение единственно правильным, но остальные с вами не согласны? 
   1. промолчите; 
   2. будете отстаивать свое мнение. 
34. Подчиняете ли вы свои интересы и поведение других людей делу, которым занимаетесь? 
   1. да; 
   2. нет. 
35. Возникает ли у вас чувство тревоги, если на вас возложена ответственность за какое-либо важное дело? 
   1. да; 
   2. нет. 
36. Что бы вы предпочли? 
   1. работать под руководством хорошего человека; 
   2. работать самостоятельно, без руководителей. 
37. Как вы относитесь к утверждению: «Для того чтобы семейная жизнь была хорошей, необходимо, чтобы решение в семье принимал один из супругов? 
   1. согласен; 
   2. не согласен. 
38. Случалось ли вам покупать что-либо под влиянием мнения других людей, а не исходя из собственной потребности? 
   1. да; 
   2. нет. 
39. Считаете ли вы свои организаторские способности хорошими? 
   1. да; 
   2. нет. 
40. Как вы ведете себя, столкнувшись с трудностями? 
   1. опускаете руки; 
   2. появляется сильное желание их преодолеть. 
41. Упрекаете ли вы людей людям, если они этого заслуживают? 
   1. да; 
   2. нет. 
42. Считаете ли вы, что ваша нервная система способна выдержать жизненные нагрузки? 
   1. да; 
   2. нет. 
43. Как вы поступите, если вам предложат реорганизовать ваше учреждение или организацию? 
   1. введу нужные изменения немедленно; 
   2. не буду торопиться и сначала все тщательно обдумаю. 
44. Сумете ли вы прервать слишком болтливого собеседника, если это необходимо? 
   1. да; 
   2. нет. 
45. Согласны ли вы с утверждением: «Для того чтобы быть счастливым, надо жить незаметно»? 
   1. да; 
   2. нет. 
46. Считаете ли вы, что каждый человек должен сделать что-либо выдающееся? 
   1. да; 
   2. нет. 
47. Кем бы вы предпочли стать? 
   1. художником, поэтом, композитором, ученым; 
   2. выдающимся руководителем, политическим деятелем. 
48. Какую музыку вам приятнее слушать? 
   1. могучую и торжественную; 
   2. тихую и лирическую. 
49. Испытываете ли вы волнение, ожидая встречи с важными и известными людьми? 
   1. да; 
   2. нет. 
50. Часто ли вы встречали людей с более сильной волей, чем ваша? 
   1. да; 
   2. нет. 
ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА
Ключ к тесту
Сумма баллов за ваши ответы подсчитывается с помощью ключа к опроснику. 
Ключ: 1а, 2а, 3б, 4а, 5а, 6б, 7а, 8б, 9б,10а, 11а, 12а, 13б, 14б, 15а, 16б, 17а, 18б, 19б, 20а, 21а, 22а, 23а, 24а, 25б, 26а, 27б, 28а, 29б, 30б, 31а, 32а, 33б, 34а, 35б, 36б, 37а, 38б, 39а, 40б, 41а, 42а, 43а, 44а, 45б, 46а, 47б, 48а, 49б, 50б. 
За каждый ответ, совпадающий с ключевым, испытуемый получает один балл, в ином случае – 0 баллов. 
Интерпретация результатов теста 
• Если сумма баллов оказалась менее 25, то качества лидера выражены слабо. 
• Если сумма баллов в пределах от 26 до 35, то качества лидера выражены средне. 
• Если сумма баллов оказалась от 36 до 40, то лидерские качества выражены сильно. 
• Если сумма баллов более 40, то данный человек как лидер склонен к диктату. 
 
Методика (тест) А.Меграбяна в модификации М.Ш.Магомед-Эминова
 предназначена для диагностики двух обобщенных устойчивых мотиваторов, входящих в структуру мотивации аффилиации, – стремления к принятию (СП) и страха отвержения (СО). Тест состоит, соответственно, из двух шкал: СП и СО.
Инструкция
Тест состоит из ряда утверждений, касающихся отдельных сторон характера, а также мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. При согласии с утверждением рядом с его цифровым обозначением ставьте на бланке для ответа знак «+» («да»), при несогласии – знак «-» («нет»). При прочтении (или прослушивании) утверждения не тратьте много времени на обдумывание ответов. Давайте тот ответ, который первым пришел вам на ум.
В тесте нет «хороших» или «плохих» ответов, поэтому не старайтесь произвести своими ответами благоприятное впечатление. Выражайте свое мнение искренне.
Текст опросника для шкалы СП
1. Я легко схожусь с людьми.
2. Когда я расстроен, то предпочитаю быть на людях, чем оставаться в одиночестве.
3. Я предпочел бы, чтобы меня считали способным и сообразительным, чем общительным и дружелюбным.
4. Я меньше, чем большинство людей, нуждаюсь в близких друзьях.
5. О своих переживаниях я говорю людям скорее часто и охотно, чем редко и в особых случаях.
6. От хорошего фильма я получаю больше удовольствия, чем от большой компании.
7. Мне нравится заводить как можно больше друзей.
8. Я скорее предпочел бы провести свой отдых вдали от людей, чем на оживленном курорте.
9. Я думаю, что большинство людей славу и почет ценят превыше дружбы.
10. Я предпочел бы самостоятельную работу коллективной.
11. Излишняя откровенность с друзьями может повредить.
12. Когда я встречаю на улице знакомого, я не просто здороваюсь, проходя мимо, а стараюсь перекинуться с ним парой слов.
13. Независимость и свободу от других я предпочитаю прочным дружеским узам.
14. Я посещаю компании и вечеринки потому, что это хороший способ завести друзей.
15. Если мне нужно принять важное решение, то я скорее посоветуюсь с друзьями, чем стану обдумывать его один.
16. Я не доверяю слишком открытому проявлению дружеских чувств.
17. У меня очень много близких друзей.
18. Когда я нахожусь с незнакомыми людьми, мне совсем не важно, нравлюсь я им или нет.
19. Индивидуальные развлечения я предпочитаю групповым.
20. Открытые эмоциональные люди привлекают меня больше, чем серьезные, сосредоточенные.
21. Я скорее прочту интересную книгу или посмотрю телевизор, чем проведу время на вечеринке.
22. Путешествуя, я больше люблю общаться с людьми, чем наслаждаться видами и посещать достопримечательности в одиночестве.
23. Мне легче решить трудный вопрос, когда я обдумываю его один, чем когда обсуждаю с другими.
24. Я считаю, что в трудных жизненных ситуациях скорее нужно рассчитывать только на свои силы, чем надеяться на помощь друзей.
25. Даже в компании мне трудно полностью отвлечься от забот и срочных дел.
26. Оказавшись на новом месте, я быстро приобретаю широкий круг знакомых.
27. Вечер, проведенный за любимым занятием, привлекает меня больше, чем оживленная вечеринка.
28. Я избегаю слишком близких отношений с людьми, чтобы не потерять личную свободу.
29. Когда у меня плохое настроение, я скорее стараюсь не показывать своих чувств, чем пытаюсь с кем-нибудь поделиться.
30. Я люблю бывать в обществе и всегда рад провести время в веселой компании.
Текст опросника для шкалы СО
1. Я стесняюсь идти в малознакомое общество.
2. Если вечеринка мне не нравится, я все равно не ухожу первым.
3. Меня бы очень задело, если бы мой близкий друг стал противоречить мне при посторонних людях.
4. Я стараюсь меньше общаться с людьми критического склада ума.
5. Обычно я легко общаюсь е незнакомыми людьми.
6. Я не откажусь пойти в гости из-за того, что там будут люди, которые меня не любят.
7. Когда два моих друга спорят, я предпочитаю не вмешиваться в их спор, даже если с кем-то из них я не согласен.
8. Если я попрошу кого-то пойти со мной и он мне откажет, то я не решусь попросить его снова.
9. Я осторожен в высказывании своих мнений, пока хорошо не узнаю человека.
10. Если во время разговора я что-то не понял, то лучше я это пропущу, чем прерву говорящего и попрошу повторить.
11. Я открыто критикую людей и ожидаю от них того же.
12. Мне трудно отказывать людям.
13. Я все же могу получить удовольствие от вечеринки, даже если вижу, что одет не так, как надо.
14. Я болезненно воспринимаю критику в свой адрес.
15. Если я не нравлюсь кому-то, то стараюсь избегать этого человека.
16. Я редко стесняюсь обращаться к людям за помощью.
17. Я редко противоречу людям из боязни их задеть.
18. Мне часто кажется, что незнакомые люди смотрят на меня критически.
19. Всякий раз, когда я иду в незнакомое общество, я предпочитаю брать с собой друга.
20. Я часто говорю то, что думаю, даже если это неприятно собеседнику.
21. Я легко осваиваюсь в новом коллективе.
22. Временами я уверен, что никому не нужен.
23. Я долго переживаю, если посторонний человек нелестно выражается в мой адрес.
24. Я никогда не чувствую себя одиноким в компании.
25. Меня очень легко задеть, даже если это не заметно со стороны.
26. После встречи с новым человеком меня обычно мало волнует, правильно ли я себя вел.
27. Когда я должен за чем-либо обратиться к официальному лицу, я почти всегда жду, что мне откажут.
28. Когда нужно попросить продавца показать понравившуюся мне вещь, я чувствую себя неуверенно.
29. Если я недоволен тем, как ведет себя мой знакомый, я обычно прямо указываю ему на это.
30. Если в транспорте я сижу, мне кажется, что люди смотрят на меня с укором.
Обработка результатов
Шкала СП. Проставляется по 1 баллу за ответы:
«да» по позициям 3, 4, 6, 8-11, 13, 16-19, 21, 23-25, 27-29.
«нет» по позициям 1,2,5, 7, 12, 14, 15, 20, 22, 26.
Подсчитыва-ется общая сумма баллов за ответы «да» и «нет».
Шкала СО. Проставляется по 1 баллу за ответы:
«да» по позициям 1-4, 8-10. 12, 14, 15, 17-19, 22, 23, 25, 27, 28, 30.
«нет» по позициям 5-7, 11, 13, 16, 20, 21, 24, 26,29.
Подсчитывается общая сумма баллов.
 
"Мотивация к избеганию неудач"
(Методика Т. Элерса)
Опросник личностный. Предназначен для диагностики, выделенной Хекхаузеном, мотивационной направленности личности на избегание неудач.
Стимульный материал представляет собой список слов из 30 строк, по 3 слова в каждой строке. В каждой строке испытуемому необходимо выбрать только одно из трех слов, которое наиболее точно его характеризует.
Тест относится к моношкальным методикам. Степень выраженности мотивации к успеху оценивается количеством баллов, совпадающих с ключом.
Результат теста "Мотивация к избеганию неудач" следует анализировать вместе с результатами таких тестов как "Мотивация к успеху", "Готовность к риску".
Инструкция:
«Вам предлагается список слов из 30 строк, по 3 слова в каждой строке. В каждой строке выберите только одно из трех слов, которое наиболее точно Вас характеризует, и подчеркните его».
Бланк методики:
 
1 2 3
1.Смелый бдительный предприимчивый
2. Кроткий робкий упрямый
3. Осторожный решительный пессимистичный
4. Непостоянный бесцеремонный внимательный
5. Неумный трусливый недумающий
6. Ловкий бойкий предусмотрительный
7. Хладнокровный колеблющийся удалой
8. Стремительный легкомысленный боязливый
9. Незадумывающийся жеманный непредусмотрительный
10. Оптимистичный добросовестный чуткий
11. Меланхоличный сомневающийся неустойчивый
12. Трусливый небрежный взволнованный
13. Опрометчивый тихий боязливый
14. Внимательный неблагоразумный смелый
15. Рассудительный быстрый мужественный
16. Предприимчивый осторожный предусмотрительный
17. Взволнованный рассеянный робкий
18. Малодушный неосторожный бесцеремонный
19. Пугливый нерешительный нервный
20. Исполнительный преданный авантюрный
21. Предусмотрительный бойкий отчаянный
22. Укрощенный безразличный небрежный
23. Осторожный беззаботный терпеливый
24. Разумный заботливый храбрый
25. Предвидящий неустрашимый добросовестный
26. Поспешный пугливый беззаботный
27. Рассеянный опрометчивый пессимистичный
28. Осмотрительный рассудительный предприимчивый
29. Тихий неорганизованный боязливый
30. Оптимистичный бдительный беззаботный
 
  Ключ:
1/2; 2/1; 2/2; 3/1; 3/3; 4/3; 5/2; 6/3; 7/2; 7/3; 8/3; 9/1; 9/2; 10/2; 11/1; 11/2; 12/1; 12/3; 13/2; 13/3; 14/1; 15/1; 16/2; 16/3; 17/3; 18/1; 19/1; 19/2; 20/1; 20/2; 21/1; 22/1; 23/1; 23/ 3; 24/1; 24/2; 25/1; 26/2; 27/3; 28/1; 28/2; 29/1; 29/3; 30/2.
Порядок подсчета:
Испытуемый получает по 1 баллу за следующие выборы, приведенные в ключе. Первая цифра перед чертой означает номер строки, вторая цифра после черты - номер столбца, в котором нужное слово. Например, 1/2 означает, что слово, получившее 1 балл в первой строке, во втором столбце - «бдительный». Другие варианты ответов испытуемого баллов не получают.
Результат. Чем больше сумма баллов, тем выше уровень мотивации к избеганию неудач, защите. От 2 до 10 баллов: низкая мотивация к защите; от 11 до 16 баллов: средний уровень мотивации; от 17 до 20 баллов: высокий уровень мотивации; свыше 20 баллов: слишком высокий уровень мотивации к избеганию неудач, защите.


Похожие работы:

Воспользоваться поиском

Похожие учебники и литература:    Готовые списки литературы по ГОСТ

Деловое общение
Возрастная психология
Введение в конфликтологию.
Развивающие игры для детей от 3 до 7 лет.
Психология личности
Введение в общую психологию
Общая психология
Психиатрия
Профессиональная психология
Психология младшего школьного возраста
Медицинская психология в кратком изложении (билеты)
Когнитивные процессы
Основы планирования семьи
Организационная психология учебник
Познавательные психические процессы
Экстренная психологическая помощь пострадавшим



Скачать работу: Гендерные особенности лидерства в старших классах, 2017 г.

Перейти в список рефератов, курсовых, контрольных и дипломов по
         дисциплине Психология