⭐⭐⭐ Единый реферат-центр

Главная » Рефераты » Текст работы «Психологический анализ причин неуспеваемости младших школьников »


Психологический анализ причин неуспеваемости младших школьников

Содержание
Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме
1.1. Психологические особенности
1.2. Понятие, функции и значение неуспеваемости
1.3. Особенности проявления неуспеваемости

Дисциплина: Психология
Вид работы: курсовая работа
Язык: русский
ВУЗ: ---
Дата добавления: 14.03.2018
Размер файла: 58 Kb
Просмотров: 342
Загрузок: 2

Все приложения, графические материалы, формулы, таблицы и рисунки работы на тему: Психологический анализ причин неуспеваемости младших школьников (предмет: Психология) находятся в архиве, который можно скачать с нашего сайта.
Приступая к прочтению данного произведения (перемещая полосу прокрутки браузера вниз), Вы соглашаетесь с условиями открытой лицензии Creative Commons «Attribution» («Атрибуция») 4.0 Всемирная (CC BY 4.0)
.

Текст работыСкачать файл








Хочу скачать данную работу! Нажмите на слово скачать
Чтобы скачать работу бесплатно нужно вступить в нашу группу ВКонтакте. Просто кликните по кнопке ниже. Кстати, в нашей группе мы бесплатно помогаем с написанием учебных работ.

Через несколько секунд после проверки подписки появится ссылка на продолжение загрузки работы.
Сколько стоит заказать работу? Бесплатная оценка
Повысить оригинальность данной работы. Обход Антиплагиата.
Сделать работу самостоятельно с помощью "РЕФ-Мастера" ©
Узнать подробней о Реф-Мастере
РЕФ-Мастер - уникальная программа для самостоятельного написания рефератов, курсовых, контрольных и дипломных работ. При помощи РЕФ-Мастера можно легко и быстро сделать оригинальный реферат, контрольную или курсовую на базе готовой работы - Психологический анализ причин неуспеваемости младших школьников .
Основные инструменты, используемые профессиональными рефератными агентствами, теперь в распоряжении пользователей реф.рф абсолютно бесплатно!
Как правильно написать введение?
Подробней о нашей инструкции по введению
Секреты идеального введения курсовой работы (а также реферата и диплома) от профессиональных авторов крупнейших рефератных агентств России. Узнайте, как правильно сформулировать актуальность темы работы, определить цели и задачи, указать предмет, объект и методы исследования, а также теоретическую, нормативно-правовую и практическую базу Вашей работы.
Как правильно написать заключение?
Подробней о нашей инструкции по заключению
Секреты идеального заключения дипломной и курсовой работы от профессиональных авторов крупнейших рефератных агентств России. Узнайте, как правильно сформулировать выводы о проделанной работы и составить рекомендации по совершенствованию изучаемого вопроса.
Всё об оформлении списка литературы по ГОСТу Как оформить список литературы по ГОСТу?
Рекомендуем
Учебники по дисциплине: Психология


Краткое описание документа: Психологический анализ причин неуспеваемости младших школьников курсовая работа по дисциплине Психология. Понятие, сущность и виды, 2017.

Как скачать? | + Увеличить шрифт | - Уменьшить шрифт






курсовая работа по дисциплине Психология на тему: Психологический анализ причин неуспеваемости младших школьников ; понятие и виды, классификация и структура, 2016-2017, 2018 год.

ВВЕДЕНИЕ 
Проблема неуспешности учащихся в учебной деятельности является одной из актуальных в педагогике и психологии. Она остаётся центральной в связи с многообразием подходов и причин, ее порождающих. Учебная деятельность является сложным и по структуре, и по содержанию, она складывается у ребёнка не сразу. Надо немало времени и усилий, чтобы в ходе систематической работы под руководством учителя маленький школьник постепенно приобрёл умение учиться. Но даже в условиях целенаправленного, специально организованного формирования учебной деятельности она складывается не у всех детей. И уже в первые годы обучения у многих детей возникает проблема неуспеваемости. Это действительно острая проблема школы, которая остаётся актуальной всегда.
В ее решении в одинаковой степени заинтересована как педагогическая, так и психологическая наука. Проблема возникновения неуспешности в обучении каждого ученика своеобразна и связана как с его индивидуальными особенностями, так и с особенностями взаимодействия с окружающим миром. Поэтому важным является изучение причин неуспеваемости учащихся именно в начальной школе, где закладываются основы знаний, умений, навыков, необходимых для дальнейшего успешного обучения.
Преодоление неуспеваемости – важнейшая задача педагогики. Решение этой задачи в условиях общеобразовательной школы возможно благодаря широкому внедрению передового опыта и использование результатов педагогических исследований в школьной практике. Этот опыт освещён во многих научных работах как в нашей стране так и за рубежом. Проблему неуспеваемости рассматривали такие известные педагоги как В.С.Цетлин, Ю.К.Бабанский, Н.А.Данилов, А.А.Бударный, А.М.Гельмонт, Л.С.Славина, П.П. Блонский, Н.П. Мурачковский и другие.
Исследованием психологических факторов неуспешности учащихся начальных классов занимались Б.Г.Ананьев, Т.Ю.Андрущенко, Ю.К.Бабанский, Н.А.Бастун, Б.Н.Боденко, В.В.Волошина, Ю.С.Гильбух, О.Д.Главинская, С.М.Зинченко, Т.Д.Ильяшенко, Из.И.Калмыкова, Н.В.Карабекова, И.Ю.Кулагина, Н.П.Майорова, Н.А.Менчинская, Г.Б.Монина, М.Й.Мурачковський, Л.С.Славина, Л.М.Певец, Г.В.Овчарова и другие. 
Учёными установлено, что неуспеваемость определяется как объективными причинами (условия жизни, неверно организованное общение с учеником, формализм учителей и родителей в отношении обучения детей, педагогическая запущенность), так и субъективными причинами (уровень умственного развития ребёнка, отношение самого ученика к обучению, инфантилизм, слабое состояние физического здоровья, не сформированность мотивов учения, низкая самооценка ученика).
 
Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме
1.1. Психологические особенности
Психическое и личностное развитие ребёнка в младшем школьном возрасте обусловлено особенностью социальной ситуации развития ― обучением в начальной школе. На этом возрастном этапе ведущей деятельностью становится учебная (то есть целенаправленная деятельность учащихся, результатом которой является развитие личности, интеллекта, способностей, усвоения знаний, овладения умениями и навыками), основой которой является познавательный интерес (выразительная интеллектуальная направленность на поиск нового в предметах, явлениях, событиях, сопровождаемая стремлением глубже познать их особенности; почти всегда осознанное отношение к предметам, явлениям, событиям) и новая социальная позиция.[7, c.89]
 Начало школьного обучения знаменует собой смену образа жизни ребёнка. Это принципиально новая социальная ситуация развития личности. Переход к школьной жизни связан с изменением ведущей деятельности с игровой на учебную. Ребёнок начинает осознавать, что он выполняет общественно важную деятельность ― учиться ― и значимость этой деятельности оценивают люди, которые окружают его. Учебная деятельность имеет ярко выраженную общественную значимость и ставит ребёнка в новую позицию в отношении взрослых и сверстников, меняет его самооценку, перестраивает взаимоотношения в семье. Дети младшего школьного возраста сначала предпочитают обучение как общественно полезной деятельности вообще, потом их привлекают отдельные виды учебной работы (чтение, письмо, рисование), позже они начинают самостоятельно преобразовывать конкретно-практические задачи на учебно-теоретические, интересуясь внутренним содержанием учебной деятельности.[3, c.78]
Становление и развитие личности в младшем школьном возрасте охватывает такие фазы, как адаптация (приспособление к новым социальным условиям), индивидуализация (проявление своих индивидуальных возможностей и особенностей) и интеграция (включение в группу сверстников). В процессе учебной деятельности развиваются основные психологические новообразования младшего школьного возраста: произвольность психических процессов, внутренний план действий, умение организовывать учебную деятельность, рефлексия. 
Произвольность психических процессов у младшего школьника. В этом возрасте центром психического развития ребёнка становится формирование произвольности всех психических процессов (памяти, внимания, мышления, организации деятельности). Произвольность проявляется в умении сознательно ставить цели, искать и находить средства их достижения, преодолевать трудности и препятствия.
 Внутренний план действий младшего школьника. Выполняя задания из разных учебных предметов, дети ищут удобные способы, выбирают и сопоставляют варианты действий, планируют их порядок и средства реализации. Чем больше этапов собственных действий может предусмотреть школьник, чем тщательнее он может сопоставить их варианты, тем успешнее будет контролировать решение задач. 
Умение младшего школьника организовывать учебную деятельность. Наряду с усвоением содержания научных понятий ребёнок овладевает способами организации нового для него вида деятельности ― обучения. Планирование, контроль, самооценка приобретают другой смысл, так как действие в системе научных понятий предполагает чёткое выделение взаимосвязанных этапов. 
Рефлексия младшего школьника ― это осмысление своих суждений и поступков с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности; самоанализ. Свидетельством ее является способность видеть особенности собственных действий, делать их предметом анализа, сравнивать с действиями других людей. Рефлексия меняет познавательную деятельность младших школьников, их отношение к себе и к окружающим, взгляд на мир, заставляет не просто принимать на веру знания от взрослых, но и вырабатывать собственное мнение, собственные взгляды, представления о ценности, значимости учения. В этом возрасте она только начинает развиваться. 
Для младших школьников характерным является и то, что прежде всего сохраняется потребность в игре. Игровая деятельность имеет большое значение для развития побудительной сферы ученика, в том числе и для развития сознательного желания учиться. Именно в игре происходит переход от мотивов как до сознательных, аффективно окрашенных, непосредственных желаний к мотивам намерений. Свойственна детям и потребность в движении, она остаётся такой сильной, как и у дошкольников. Часто она мешает им сосредоточиться на занятии. Сдерживая себя на уроке, они нередко проявляют особую подвижность на перемене, что утомляет учеников и снижает работоспособность на следующем занятии. Особенно значимым для дальнейшего развития личности младшего школьника потребность во внешних впечатлениях. В начале обучения это является главной движущей силой развития. В связи с развитием познавательной потребности, под влиянием новой ведущей деятельности у младших школьников формируется более устойчивая структура мотивов, в которой мотивы учебной деятельности становятся ведущими. Развивается также такой мотив поведения, как подражание идеалам. У ученика начальной школы они конкретные. Младший школьник подражает, как правило, лишь внешнее проявление поступков героев, которых считает для себя идеалом. 
В младшем школьном возрасте продолжают развиваться основные познавательные свойства и процессы (восприятие, внимание, память, воображение, мышления и речи). В конце они превращаются в высшие психические функции, которым свойственна произвольность и опосредованность. Этому способствуют основные виды деятельности ребёнка этого возраста в школе и дома: учёба, общение, игра, художественная деятельность, труд и тому подобное. 
Развитие восприятия. У младших школьников восприятие становится более произвольным, целенаправленным, категорийным процессом. Воспринимая новые для них предметы и явления, учащиеся стремятся относить их к определённой категории объектов. Восприятия у детей часто ограничивается лишь узнаванием и следующим названием предмета. Восприятие учащихся 1-2 классов отличается слабой дифференциацией. У детей необходимо развивать восприятие формы предметов, а также цвета. В процессе обучения школьника в начальной школе "восприятие становится думающим” (Эльконин). Оно становится более анализирующим; более дифференцированным; принимает характер организованного наблюдения; изменяется роль слова в восприятии предметов и явлений. Для того, чтобы развивалось восприятие, следует учить детей выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений. 
Развитие внимания. В младшем школьном возрасте, особенно в 1-2 классах, ведущим остаётся непроизвольное внимание. На первых порах учеников привлекают лишь внешние аспекты предметов, событий, явлений, что мешает проникнуть в их суть, затрудняет самоконтроль за учебной деятельностью. Развитие внимания младшего школьника все больше и больше характеризуется произвольностью. Этому способствует чёткая организация их действий по образцу, а также действий, которыми они могут управлять и которые могут контролировать. В течение первых лет обучения в школе внимание детей ещё неустойчиво, поэтому в учебной деятельности должны чередоваться умственные занятия с занятиями по составлению схем, рисования, черчения. М.Ф. Добрыниным установлено, что внимание школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда учащиеся полностью заняты работой, когда эта работа требует от них максимум умственной и двигательной активности. Если учащиеся рассматривают предметы и при всём этом имеют возможность действовать с ними, то в таком случае они очень внимательны. Большое влияние на внимание оказывают интересы и потребности учащихся. То, что привлекает детей, как бы само по себе концентрирует внимание. Особенно внимательными дети бывают в процессе творческой деятельности, так как здесь сливаются воедино мышление, чувство и воля.
Кроме этого младшим школьникам ещё трудно распределять внимание между различными видами работы, а также быстро переключать своё внимание с одного объекта на другой. 
Развитие памяти. В младшем школьном возрасте интенсивно развивается произвольная память, хотя невольная тоже активно используется. Под влиянием обучения формируется логическая память, которая играет основную роль в приобретении знаний. У детей этого возраста также развита наглядно-образная память. Они лучше запоминают конкретные предметы, факты, события. Это связано с преобладаниемI-й сигнальной системы. К недостаткам памяти младших школьников относится неумение правильно организовать процесс запоминания, неумение разбить материал для запоминания на разделы или подгруппы, выделять опорные пункты для усвоения, пользоваться логическими схемами. У младших школьников имеется потребность в дословном запоминанию, что связано с недостаточным развитием речи. В процессе обучения "память ребёнка становится мыслительной” (Д.Б. Эльконин). Под влиянием обучения в младшем школьном возрасте память развивается в 2-х направлениях: 
― усиливается роль и увеличивается вес словесно-логического, смыслового запоминания;
 ― ребёнок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью, регулировать ее проявления. 
Развитие воображения. Основная тенденция в развитии воображения младших школьников заключается в переходах от преимущественно репродуктивных ее форм к творческой переработки представлений, от простого произвольного их комбинирования к логически обоснованной построения новых образов. Растёт как требовательность ребёнка к произведениям его воображения, так и скорость образования образов фантазии. 
Развитие мышления. У детей младшего школьного возраста преобладает наглядно-образное мышление. В течение этого возраста формируются такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение. Педагог Л.С. Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта в этом возрасте. 
Развитие речи. У учеников начальных классов активно совершенствуются навыки устной речи: расширяется словарный запас, они овладевают все более сложными грамматическими структурами.
Относительно эмоциональной сферы, то для детей характерен жизнерадостный, бодрый настрой, а также присутствует эмоциональная уязвимость, кроме этого развивается чувство симпатии, формируются моральные чувства: дружбы, товарищества, долга, гуманности.[11, c.159]
 
1.2. Понятие, функции и значение неуспеваемости
 
Конец XX - начало XXI века отмечены существенными изменениями в понимании задач и возможностей образования. Стремительные темпы научно-технического прогресса привели к качественному переосмыслению приоритетов общеобразовательного обучения. Школа перестала быть местом, призванным обеспечить детям необходимый для сохранения преемственности поколений уровень знаний, умений и навыков. Реалии жизни меняются быстрее, чем пишутся учебники, программы становятся устаревшими раньше, чем дети заканчивают изучать соответствующие курсы. В новых условиях заслуженные, испытанные годами методы коррекции учебной несостоятельности оказываются не только недостаточно мобильными, но в некоторых случаях даже деструктивными. Так, традиционный, многократно проверенный подход к преодолению неуспеваемости заключался в приспособлении методов обучения к потребностям детей. Всесторонний учёт возможностей ребёнка, глобальная индивидуализация обучения воспринимались как наиболее эффективное решение проблемы. К тому же, и новейшие технические средства обучения, и уровень развития психодиагностики создавали невиданные ранее возможности для гармонизации методов обучения с личностными потребностями почти каждого ребёнка. Так не смотря на это, проблему неуспешности преодолеть не удалось.[29, c.93]
Более того, как показывают результаты тестирований, проведённых в Германии и Великобритании, с каждым годом снижается интеллектуальный показатель обследуемых детей. Чем более лёгкой для усвоения была форма подачи знаний, тем хуже становились общие показатели ребёнка. Неуспеваемость оставалась неуспеваемостью даже на более лёгком для усвоения материале. Разрыв между тем, что знают хорошо успевающие и неуспевающие дети, не только не уменьшался вследствие усиленной индивидуализации обучения, а даже несколько увеличивался. Как утверждает Ги Лефрансуа, опираясь на данные Раскина и Хиггинса, именно в последние годы резко возросло число выпускников средних школ, неспособных к научению.
Современное общество требует все большего количества людей, способных работать с высокими технологиями. Люди должны уметь не только полагаться на технику нового тысячелетия, но и, в случае необходимости, заменить эту технику. При этом, как показывает печальный опыт последних десятилетий, именно таких специалистов становится все меньше. Воспитание в условиях повышенной комфортности обучения, не учат противостоять трудностям, застрахованные в школьные годы от переживаний, поражений и побед, во взрослой жизни, сталкиваясь с неожиданной проблемой, современные молодые люди проявляют все признаки неуспешного поведения школьника.[16, c.89]
Явление школьной неуспеваемости всегда находилось в центре внимания специалистов многих профилей: педагогов, психологов, медиков. В исследованиях часто доминировал педагогический ракурс видения проблемы, педагогический подход, направленный на предупреждение и коррекцию, а не на выявление механизмов несостоятельности ребёнка эффективно усваивать материал. К тому же, как отмечает Ю. Машбиц, психологи долгое время рассматривали процесс обучения преимущественно «как передача информации от учителя к ученику, или как подкрепление правильного поведения. При таком толковании обучения проблема его психологических механизмов не выступала как актуальная». Источники школьной неуспешности искали в социальных условиях жизни, моральных или генетических особенностей ребёнка, психологическом дискомфорте, неумении наладить контакт с учителем или одноклассниками, несоответствия потребностей ребёнка системе обучения.
При этом, при всем разнообразии причин школьной неуспеваемости, которые выделяли исследователи проблемы, чаще всего главным внешним показателем выступал ниже (по сравнению с общей выборкой) уровень сформированности у ребёнка определённых формальных знаний и умений, так и определённых психологических черт. Следует заметить, что почти каждая черта индивидуальности школьника была названа исследователями как возможная главная причина школьной неуспеваемости.
Соответственно к переживанию того или иного взгляда на причину неуспеваемости, создавались методики ее преодоления. Такие поиски чрезвычайно обогатили педагогическую копилку учителей, помогли преодолеть конкретные проблемы отдельных детей, но не дали ответа на основной вопрос: почему часть детей оказывается несостоятельной оппонировать стандартный набор знаний, необходимый для овладения самыми элементарными учебными умениями? Проблема заключается не в сложности понимания материала, а в уровне способности эту сложность преодолевать.
Понятие неуспеваемость, как и знания неуспешного ребёнка объективно хуже качество знаний успешного ребёнка, а следовательно объективно сужается круг возможностей для полноценной личностной самореализации. Здесь не будет даже злободневный фактор социального неравенства – «успешный в учёбе сын не богатых родителей получает лучшие стартовые возможности, чем не успешный; а богатый невежда способен упустить лучшие жизненные шансы».[13, c.26]
Педагоги бывают настолько убеждены, что школьная неуспеваемость связана непосредственно с интеллектуальной ограниченностью, что отрицание подобных взглядов путём демонстрации результатов интеллектуального обследование неуспевающих детей вызывает, в лучшем случае скептические улыбки, а в худшем – агрессивное неприятие. При этом большинство этих скептически настроенных учителей, как оказывается, знают, что такие знаменитости, как Ньютон, Дарвин, Вальтер Скотт, Карл Линней, Эйнштейн, Эдисон, Байрон, Гоголь, Герцен и другие (где список можно продолжать долго) были отнесены учителями именно к категории «плохих» учеников. Педагоги справедливо замечают, что нельзя из единичных исключений работы обобщение. Из того факта, что Эйнштейн или Эдисон в школе были двоечниками, отнюдь не следует, что все двоечники – Эйнштейны. Но изучение интеллектуальных показателей неуспевающих первоклассников доказывает, что потенциальных Эйнштейнов среди них не так уж и мало. В то же время школьная практика свидетельствует о другом: двоечники есть, а вот Эйнштейнов среди них как-то не видно. Более того, практика убеждает в том, что 80% тех, кто плохо овладел учебным материалом первого класса начальной школы, остаются неудачниками не только в течение школьных лет, но и тянут свои неудачи во взрослую жизнь. Да это и закономерно, потому что в истории с Эйнштейном или Эдисоном удивительно не то, что они плохо учились в школе, а то, что, не получив базовых знаний (о чем и свидетельствовали их плохие оценки), все же сумели благодаря своему чрезвычайно сильном интеллекта стать теми, кем они стали. В большинстве же потенциально талантливых, но неуспевающих первоклассников такого шанса просто не будет. И в какой-то мере такой шанс отберёт именно школа своим убеждением, что эти дети не на что не способны.[9, c.59]
Начальная школа – это не последний предел, когда ещё можно остановить упадок умственных способностей ребёнка. Но для этого учитель должен ориентироваться не на сегодняшнее состояние первоклассника, а хотя бы на зону его ближайшего развития. И для того, чтобы учитель мог ориентироваться на зону ближайшего развития, он должен верить, что эта зона действительно существует. Зачастую же в школьный практике идёт ориентация именно на актуальное состояние знаний, умений и навыков. Именно здесь на педагогов подстерегает опасность оценить ограниченность знаний, малую информированность ребёнка как низкое умственное развитие. Чаще всего учителя обращают внимание на школьные навыки, а не на внутреннее психологическое состояние ребёнка. Сама по себе скорость чтения является формальным навыком, непосредственно не связанной не только с умственными способностями, но и с пониманием прочитанного. Но если ребёнок не умеет быстро читать, то в школе он просто обречена на роль аутсайдера, поскольку физически не будет успевать охватить тот же объем информации, что и остальные ученики.
Другой тоже сугубо формальной причиной отставания может стать недостаточность (или своеобразие) словарного запаса ребёнка. Природа этих осложнений такова, что ребёнок понимает суть поставленной задачи, знает правильный ответ, но лексическое и синтаксическое оформление ответа отличается от общеупотребительного, и учитель, даже не дослушав, начинает корректировать речь ребёнка такая «помощь» дезориентирует первоклассника, он сбивается, забывает, что хотел сказать, переключает все свои возможности на поиск формы, а не сути ответа. Через некоторое время ученик уже вообще боится говорить в классе и постепенно теряет интерес к обучению. Недифицитарной причиной отставания может стать, как бы это странно не звучало, и высокий уровень умственного развития. Нестандартная особый ребёнок иногда просто непонятен классному руководителю. Его мышление настолько оригинальное, что плохо соотносится со школьной реальностью, а следовательно – им и отбрасывается. К сожалению, в этих случаях, особенно когда у ребёнка пониженная потребность во внешнем одобрены, он внутренне самодостаточен, такой себе маленький Диоген, помочь очень трудно, даже если педагог имеет самые лучшие намерения.
Среди неуспевающих иногда встречаются дети со своеобразным восприятием мира. Тогда причиной недоразумений могут стать такие мелочи, как восприятие образного материала не с лева направо, а с права налево; описание событий не во временной, а в эмоциональной последовательности и тому подобное.
Также нужно обратить внимание на фактор, который может быть фактором школьной дезадаптации и неуспеваемости – деструктивному влиянию среды.
С первого дня своей жизни ребёнок попадает в среду, в котором уровень и качество внешних воздействий и внутренних возможностей прямо определяюсь первичную интенсивность действия механизмов саморазвития.
Какие же составляющие внешней среды оказывают наибольшее влияние на психическое развитие и функционирование человека?
Традиционно к таким составляющим относят семью с ее эмоциональным микроклиматом и интеллектуальным фоном. Влияние этих факторов на становление человеческой личности выделял ещё В. Сухомлинский, который был убеждён, что способность человека творчески переделывать мир формируется под влиянием эмоционального настройки самых близких ей людей на привнесение добра и красоты в свою деятельность. Не так важно, кем являются родители ребёнка. Важно то, какими людьми они являются, считал Василий Александрович. Творческая способность ребёнка расцветает там, где отец и мать любят что-то создавать, умеют радоваться, любят друг друга и своего ребёнка и пытаются все время чему-то учиться. С другой стороны, интеллектуально ограниченный, неуспевающий ребёнок выходит из семьи с низкой духовностью, настроенностью только на материальные достижения. Следует отметить, что много известных теорий развития ребёнка придают исключительное значение фактора воспитательного влияния ближайшего окружения. Социальное окружение создаёт условия, которые позитивно или негативно влияют на формирование личности. Иногда складывается впечатление, что для самореализации ребёнка достаточно лишь создать условия для развития и тренировки потенциальных возможностей, обеспечить индивидуализированные методы обучения, и получим гения. Именно с этой целью открывают специализированные школы, разрабатывают специальные программы.
Рассмотрим те элементы, которые обычно называют причинами неуспеваемости, наложив их на структуру предложенного психологического механизма успеваемости/неуспеваемости:
- физиологические предпосылки школьной неуспеваемости;
- нейрофизиологические предпосылки школьной неуспеваемости.
Психологические предпосылки неуспешности первого уровня (деятельностные):
- процессуальная готовность к школьному обучению;
- умственная активность;
- интеллектуальная способность.
Психологические предпосылки неуспеваемости второго уровня:
- самооценка;
- ожидания.[3, c.174]
Стараясь максимально облегчить ребёнку жизнь, часто забывают, что дар – это не только большое счастье, но и огромная ответственность. Осознание дара – внутренняя сущность одарённой личности, без принятия на себя ответственности за свой дар ничего не получится. Поэтому и писал хитроумный Лао Цзы: «Когда все в Поднебесной узнают, что прекрасное является прекрасным, появится и безобразное. Когда все узнают, что добро является добром, возникнет и зло. Поэтому бытие и небытие порождают друг друга, трудное и лёгкое создают друг друга, длинное и короткое взаимно соотносятся, высокое и низкое взаимно определяются, звуки, сливаясь, звучат в гармонию, предыдущее и последующее следуют друг за другом». Невозможно достичь чего-то только с лёгкостью. Чтобы что-то стало лёгким, сначала оно должно быть тяжёлым. При этом, с другой стороны, сложность и тяжесть не могут быть чрезмерными, потому что для того, чтобы ребенок захотел что-то начать делать, надо быть убеждённым, что эту работу в принципе можно выполнить, что она имеет смысл.
Школьная неуспеваемость является очень противоречивым явлением, которое никоим образом не может быть сведено к простой дефицитарности. В большинстве случаев ее причина заключается не в этом, а в дисбалансе действия положительных и отрицательных, субъективных и объективных факторов, которые приводят к потере смысла обучения.
Именно пестрота и внутренняя противоречивость картины первичной школьной неуспешности объясняет, почему она так плохо корректируется, несмотря на все старания школы ее преодолеть. Ее способны вызвать совершенно различные субъективные и объективные факторы, которые могут не только никоим образом не коррелировать между собой, но даже противоречить друг другу.
Школа для ребёнка – это дом, которая больше всего влияет на то, что ребёнок будет считать основным в жизни, на формирование системы его ценностей. Интересно, что люди, которые многого достигли в жизни, признают значимость того, что дают ребёнку родители. «Время чудес» - так называют исследователи первые пять лет жизни ребёнка. В этой период зарождается эмоциональное отношение к жизни и к людям, наличие или отсутствие стимулов к интеллектуальному развитию, что определяет всю дальнейшее поведение ребёнка, его мировосприятия.
В течение дошкольных лет нужно выявить и развить богатый потенциал, заложенный от рождения. Очень важно в это время поведение родителей. В течение периода становления, пока ребёнок определяет для себя характерные способы общения, у него вырабатывается устойчивый личностный стиль и появляется представление о самом себе. Родителям выбирать: обеспечить ребёнку благоприятные (насколько позволяет ваш образ и уровень жизни) условия, пускать развитие ребёнка на самотёк. Если выбрать второй вариант, то теряется возможность ориентировать ребёнка на максимальное раскрытие его внутреннего потенциала.[5, c.346]
Несколько рекомендаций для родителей по подготовке детей к школьному обучению:
• вы являетесь языковым и речевым образцом для ребёнка, поскольку он учится говорить, подражая, слушая, наблюдая и трогая руками;
• ребёнок обязательно будет говорить так, как говорят его родные и соседи;
• ребёнок успешнее усваивает язык, когда взрослые слушают его, общаются с ним;
• язык и речь гораздо лучше развиваются в среде покоя, безопасности и любви, потому что в таких условиях возникает больше возможностей для бесед.
По голосу можно понять, как родители относятся к ребёнку и жизни в целом.
Родителям и учителям следует взаимодействовать для успешного развития ребёнка. Родители могут общаться с малышом как с личностью, а школа — нет. В школе ребёнок в принципе не может получить столько внимания, как дома. Следовательно, родители не должны учить ребёнка читать, считать, писать, им надо только развить любовь к обучению.
Первичная школьная неуспеваемость является чрезвычайно сложным явлением, толчком к возникновению которого может быть огромное количество как объективных, так и субъективных факторов.[4, c.111]
Основные факторы школьной неуспеваемости:
1) объективные факторы
- социальные условия дошкольного воспитания, тормозящие развитие ребёнка;
- недостаточная готовность ребёнка к школьному обучению: нехватка нужных знаний, умений и навыков;
- затруднение усвоения знаний в следствие дефицитарности или неразвитости отдельных ментальных способностей;
- затруднение усвоения знаний в следствие отставания в психофизическом развитии или хронических болезней;
- недостаточная психологическая грамотность учителей, что не позволяет правильно оценить потенциальные возможности и психологические особенности каждого ребёнка;
- отсутствие специальных методик для учителей по общению с «особыми» детьми;
2) субъективные факторы
- неверие ребёнка в собственные силы, синдром неудачника»;
- отсутствие стимулов к осуществлению интеллектуальных усилий;
- оценка ребёнка коллективом: не за реальным прогрессом отдельной личности в обучении, а по уровню успеваемости по сравнению с лучшими учениками класса;
- внешкольная или вне учебная заинтересованности ребёнка;
- восприятие «не успевания» детей как показателя их умственной неполноценности;
- настроенность педагога на использование наиболее привычных для него дидактических приёмов и методов.[17, c.39]
 
1.3. Особенности проявления неуспеваемости
Неуспеваемость — несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксированная за определенный период обучения (изучения раздела, в конце четверти, полугодия). Отставание — это невыполнение требований (или одного из них) на одном из промежуточных этапов того отрезка учебного процесса, который является временным пределом для определения успешности.
Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. Неуспеваемость — итог процесса отставания.
Посмотрим на состояние, которое сопровождает школьную неуспеваемость, с разных сторон: изнутри – глазами неуспешного школьника; снаружи – глазами непредвзятого исследователя, и попробуем выделить его чисто психологическую составляющую.
В. Харьковская (1971 г.) выделяла три типа неуспевающих школьников:
1) с отсутствием навыков и умений учебной работы;
2) со слабым развитием познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления);
3) с отсутствием познавательных интересов.
Похожий подход еще в середине прошлого века представляли теории В. Самохвалова(1952 г.) и Л. Славина(1958 г.).
Так, В. Самохвалова выделяла три категории неуспевающих школьников начальных классов:
1) с беззаботным отношением к обучению, в которых не было развито чувство ответственности за своё поведение и учебную работу;
2) с неуравновешенным поведением и связанной с этим неорганизованностью и спешкой в работе;
3) с проблемами в усвоении учебного материала.
Наблюдения доказывают что со второй и третьей позицией все более-менее понятно – проблемы в усвоения учебного материала были и остаются фактором, что может быть одной из причин развития школьной неуспеваемости, а неуравновешенное поведение скорее всего соответствует синдрома гиперактивности с дефицитом внимания, который является все-таки больше медицинской, а не педагогической или психологической проблемой, но с первой причиной несколько сложнее. По настоящему беззаботное отношение к учебе встречается крайне редко. Часто встречаются случаи использования показной беззаботности, что иногда доходит до постоянного шутовство, для сокрытия реально существующей глубокой психической травмы, связанной со школьной неуспеваемостью. Такая травма чаще всего сопровождается деструктивной воспитательной стратегией родителей.
В работе Л. Славиной неуспевающие делятся на четыре группы:
1) дети, в которых несформированные мотивы учения;
2) интеллектуально пассивные;
3) с отсутствием сформированных навыков и способов учебной работы;
4) с неправильным отношением к работе вообще и учебной в частности.[18, c.69]
Чаще всего учителей в младшем школьном возрасте беспокоит:
1) Отсутствие любознательности, пассивность на уроке
Этот признак присущ почти каждому второму неуспевающему школьнику. Особенно заметна учебная пассивность в тех классах, где педагоги придерживаются авторитарного стиля общения с детьми. Неуспевающий ребёнок вообще боится учителя, даже ласковым и чутким педагогам приходится преодолевать страх, который возникает почти автоматически: учитель – это источник неприятностей, и от него лучше держаться подальше. Когда же педагог постоянно демонстрирует свою удалённость от ребёнка, доминирующий статус в отношениях, страх начинает играть демобилизующую роль: ребёнок боится, как спросить учителя, так и допустить ошибку. Альтернативы не имеет: спрошу – последствием будет наказание; не выполню совсем – последствием будет наказание. Поэтому ребёнок выбирает самый лёгкий путь и ничего не делает. Наблюдения показывают, что бывают такие случаи, когда детскую пассивность неуспевающих школьников учителя формировали, так сказать, своими руками. Смысл в том, что вначале большинство детей, которые в будущем станут неуспевающими, как и все первоклассники, демонстрируют чрезмерную активность на уроках. При этом эта активность, в целом, малопродуктивна. Дети интересуются не существенными сторонами явлений, яркими, но не самыми важными деталями, начинают рассказывать о посторонних вещах.
2) Отсутствие реальных усилий для преодоления неуспешности
Исследования показывают, что это не совсем так. Большинство неуспевающих школьников начальной школы хотят хорошо учиться. Успешность обучения является для многих из них важной составляющей счастья. Описывая схематическим рисунком счастливого мальчика или счастливую девочку, они часто отмечают, что он (она) хорошо учится, получает только хорошие оценки, его (ее) хвалит учительница и тому подобное. При этом эти их устремления практически не переходят в действенную форму. Желание и реальные усилия для достижения своей мечты у них встречаются крайне редко. Причины этого явления разные. Значительная часть детей имеет недостаточную внутреннюю мотивацию для преодоления жизненных барьеров, заниженную самооценку, которая является тормозящим фактором, чрезмерную зависимость от управляющей и организующей роли взрослых, недостаточное развитие антиципации и понимание непосредственных связей причин и следствий. Одновременно взрослые не всегда замечают усилия, которые делает ребенок для преодоления своей неуспешности, все время сравнивая маленького школьника с лучшими учениками класса, а не его самого с ним же самим.
3) Снижение памяти
Недостаточность объёма памяти является одним из распространённых мифов в отношении детей со школьными трудностями. В то же время любой учитель приведет множество примеров плохой памяти у неуспевающих детей. Происходит это потому, что слабостью памяти считают несформированность механизма запоминания. Такие дети не умеют пользоваться логическими опорами и пытаются зазубрить материал, а вот для этого объёма механической памяти может и не хватать. Часто под забывания маскируется психологический механизм вытеснения, особенно когда «забытая» информация касается необходимости что-то изучить, сделать или передать неприятное для ребёнка сообщение родителям.
4) Недостаточное развитие мышления
Это любимое объяснение учителей на сегодняшний день. Но наблюдения показывают, что наряду с этим в них может быть плохое развито аналитико-синтетическое мышление, несформированные способности к осуществлению логических операций. Поскольку путём простого наблюдения определять уровень развития мышления трудно, то его неразвитостью часто считают недостаточную волевую регуляцию, плохое внимание, различные речевые затруднения. Результаты обследования неуспевающих учащихся свидетельствуют, что непосредственной связи между умственными способностями и школьной успеваемостью не имеет.
5) Речевое развитие
Многочисленные речевые проблемы, отсутствие навыков речевой коммуникации действительно часто сопровождают первичную школьную неуспеваемость. В большинстве случаев бедность языка является отражением ограниченности жизненного опыта ребёнка, бедности знаний об окружающем мире.
6) Волевые черты характера
Наиболее отчётливо у неуспешных учащихся начальной школы проявляется неумение организовать и планировать свою работу. Во время занятий они часто отвлекаются, переключают внимание с одного вида деятельности на другой. Значительная часть из них приходит в школу, не умея работать в коллективе, осознанно выполнять требования взрослых. 
Также важно отметить такой показатель, как безответственность. Жалобы на безответственность детей довольно часто повторяют и родители. Вспомним, что именно безответственность В. Самохвалова называла основной причиной неуспеваемости детей начальной школы.[18, c.73]
Понятие моббинга (с англ. mob – толпа, банда, «своя» компания; нападать группой, толпой) совсем недавно начало входить в научную терминологию, поскольку как психологическая проблема было выделено лишь в конце 70-х – начале 80-х годов прошлого века. При этом следует отметить, что само явление, которое этим термином обозначается, является достаточно известным и не раз становилось предметом серьезных психологических исследований. Речь идет о феномене неприятия социальной группой определённого своего члена, которого в социометрии называют «отторгнутый» (изгой). 
Почти в каждом первом классе уже через 3 - 4 месяца обучения появлялся более-менее выраженный отверженный или даже двое-трое отверженных, которые, в зависимости от конкретных условий, могли подвергаться различным видам моббинга со стороны одноклассников.
Следует подчеркнуть, что именно в начальной школе моббинг может выступать в своих грубейших формах, которые плохо поддаются рациональному объяснению, поскольку ни его жертвы, ни инициаторы, как правило, в силу возрастных особенностей просто не осознают смысла того, что происходит. Ребёнок, которого подвергают моббингу, не имеет никаких адекватных средств самозащиты, не владеет и не может владеть техниками предупреждения и преодоления его негативного влияния на собственную психику. Не понимая реальных причин моббинга и не имея эффективного механизма защиты, жертва, как правило, выбирает контрпродуктивные деятельностные стратегии, пытаясь не так преодолеть моббинг, как уменьшить его травматическое действие.
Наблюдения показывают, что подвержены моббингу ученики начальной школы зачастую используют таки приемы защиты:
а) опережающая агрессия;
б) опережающее личностное унижение;
в) защитное подхалимство;
г) опережающая неуспеваемость;
г) социальное самоустранение.
Прежде чем подробнее рассмотреть каждый из этих защитных приемов, следует сказать несколько слов о психологические предпосылки появления моббинга в начальной школе. Экспериментальное изучение явлений дает основания утверждать, что механизм моббинга, пусть и не сознательно, запускается учителем.
Особенностью детей младшего школьного возраста является их огромная ориентированность на значимого взрослого, абсолютизация его слов и поступков. Негативное оценивание педагогом определённого ребёнка может быть воспринято классом как знак непринадлежности его к группе. Создаётся парадоксальная ситуация: учитель недоволен каким-то учеником, что даёт толчок к отторжению ученика классом; нарушение социальных контактов с одноклассниками вызывает сопротивление со стороны ребёнка, что часто выливается в агрессивные действия и относительную потерю учебных способностей; в свою очередь, такая контрпродуктивная стратегия защиты подверженного мобингу  ребенка еще больше усиливает неприязнь к нему со стороны педагога. Круг замыкается.
Не понимая истинных мотивов поведения детей, которых «отталкивает» класс, учителя склонны причислять их к разряду плохо воспитанных, избалованных в семье и заранее предрекать им будущее злостных нарушителей дисциплины. Со временем таких школьников уже откровенно не любят, открыто противопоставляют другим детям, при первой возможности стараются избавиться. Их возбудимость раздражает, эмоциональная неустойчивость держит в напряжении, непредсказуемость просто пугает. Имея такого ребёнка в классе, педагог не всегда может полноценно сосредоточиться на уроке, ведь чтобы он не делал, ему одновременно приходится отслеживать поведение такого «проблемного» ребёнка.[5, c.87]
Уровень напряжения мобинговой ситуации в начальной школе растёт постепенно, почти незаметно.
Если учитель не находит правильного подхода к ребёнку и дальше продолжает давать классовые сигналы своего неприятия, то все проявления отклонений в поведении начинают обостряться, защитные стратегии выступают в более провоцирующих формах.
Защитные стратегии у ребенка:
1. Опережающая агрессия.
Эта стратегия характерна для мальчиков. Привыкнув к постоянной явной или скрытой агрессии со стороны одноклассников, такие дети стараются опередить нападение собственной атакой на вероятного противника. Они часто становятся зачинщиками ничем не спровоцированных драк, поскольку могут воспринимать непреднамеренные поступки как заранее спланированную провокацию. Не так услышать слово; не так объяснён смех; ненароком задета книжка; портфель, который упал; тетрадь, что где-то потерялся – поводов для начала ссоры множество, а причина одна – страх перед нападением со стороны одноклассников, чувство бессилия и незащищённости перед их враждебностью. Агрессивность, спровоцированная моббингом, отпатологической агрессивности всегда отличается своим превентивным характером, стремлением ребёнка обосновать, оправдать и объяснить собственные действия.
2. Опережающее личностное унижение.
Дети, по характеру не склонны к агрессии, часто прибегают к принятию на себя роли классного шута. Механизм возникновения такой защитной стратегии прекрасно объяснил Г. Гарднер: «К ребёнку относятся, как к клоуну или чудака... и в ответ она играет определённую роль: «Они называют меня чудаком; это не потому, что я такой, а потому, что меня выбрали быть им... и я веду себя, как чудак». Главная опасность такой стратегии заключается в привыкании ребёнка к принятой роли. Через определённый промежуток времени маска шута становится характерной приметой личности, и эта примета уже не поддаётся произвольному изменению.
Следует заметить, что шутовство ребёнка начальной школы не всегда является следствием моббинга. Иногда она может свидетельствовать о эмоциональной дезадаптации ребёнка или об повышенной потребности во внимании со стороны значимого взрослого. И какие бы причины не лежали в основе шутовство, оно является показателем школьного неблагополучия и требует неотложной психотерапевтической помощи.
3. Защитный подхалимаж.
Ребёнок пытается подружиться с теми, кто имеет высокий социальный статус в классе, чтобы обезопасить себя от отторжения коллективом. Чувствуя свою неспособность самостоятельно завоевать благосклонность и больно переживая невнимание к себе, она начинает «подкупать» тех, с кем хочет дружить: отдаёт им свои конфеты, игрушки, интересные книжки. Ради завоевания благосклонности такие дети идут на кражи денег из собственной семьи, за которые потом развлекают важных для себя одноклассников.
4. Превентивная неуспеваемость.
В случаях, когда неприязнь учителя к ребёнку вызвана преимущественно учебными трудностями, возникает специфическая форма защиты, которая заключается в отказе от выполнения работ, которые могут публично оценивать. Случается, что такой отказ вообще приобретает алогичных форм специального помещения своих учебных возможностей. Ребёнок либо просто отказывается отвечать, писать, считать, рисовать, вырезать и тому подобное, или выполняет учебное задание так, чтобы несомненно получить плохую оценку. Такая адаптивная реакция помогает ребёнку сохранять внутреннюю веру в то, что как бы она постаралась, то, возможно, результаты были бы совсем неплохими. Отсутствие ответа не даёт повода для смеха, а потому и оставляет шанс сохранить хоть какое-то самоуважение.
5. Социальное самоустранение.
Ребёнок, избравшая подобную стратегию действия против моббинга, чаще всего находится под двойным негативным влиянием как школы, так и семьи. Теряя базовую поддержку семьи, малыш начинает или выявлять определённые аутичные черты, или искать эмоциональной поддержки извне, часто попадая под влияние асоциальных личностей.
Итак, явление моббинга в начальной школе является одним из базовых факторов, которые могут вызвать раннюю не успешность ребёнка, обусловленную потерей мотивации к обучению в школе. Несмотря на достаточную распространённость явления, оно, как уже было сказано, остаётся вне сознания педагогической общественности, поскольку многие учителя начальной школы внутренне готовы к признанию наличия прямой зависимости эмоциональной ситуации в классе от восприятия педагогом «сложных» для обучения детей.[8, c.489]
 
Список литературных источников
 
1. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии // под ред. Иващенко Ф.И. Минск: Высшая школа, 1980. – 128 с.
2. Актуальные психологические проблемы обучения и воспитания в
школе // Сборник научных трудов под ред. Глоточкина А.Д. Тверь: из-во ТГУ,1994.
3. Афонина, Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия /
Г.М. Афонина. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 512 с.
4. Бардин, К.В. Если ваш ребёнок не хочет учиться /К.В. Бардин. – М.:
Знание, 1980. – С. 24–25.
5. Божович, Л.И. Психологический анализ значения отметки как мотива
учебной деятельности школьников /Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С.
Славина. – М.: Известия АПН РСФСР, 2001. – №36. – С. 23.
6. Бударный, А.А. Об изучении причин неуспеваемости школьников /
Ю.К. Бабанский // Советская педагогика. – 1972. – №1. – С. 18.
7. Волокитина, М.Н.. Неуспеваемость школьников / – М.: Издательство
ВЛАДОС-ПРЕСС», 2004. – 534 с.
8. Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников/А.Л. Венгер, А.Г. Цукерман. – М.: Издательство « ВЛАДОС – ПРЕСС», 2004. – 534 с.
9. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. Статей.
По. Ред. Ю. К. Бабанского. Ростов – на – Дону, 1972. -523 с.
10. Гельмонт, А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления /А.М. Гельмонт. – М.: Просвещение, 2004. – С. 326.
11. Зимняя, И.А. Педагогическая психология /И.А. Зимняя. – М.: Логос,
1999. – С. 165.
12. Ищеева-Филатова, М.М. Психологические факторы повышения
эффективности обучения и воспитания учащихся /М.М. Ищеева-Филатова. – Нальчик: Эльбрус, 1987. – 432 с 13. Калмыкова, Э.И. Проблемы преодоления неуспеваемости глазами психолога /Э.И. Калмыкова. – М.: Знание, 1982. – 338 с.
4. Лейтис, Н.С. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика: учебное пособие. – СПб.: Питер, 2009. – 368 с.
15. Лешли, К, Панасюк, Е. Тренинг взаимодействия с неуспевающим
учеником.–СПб.: Издательство «Речь», 2005. – 200 с.
16. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной
деятельности. М., Перизд. «Трио», 1998.
17. Маркова, А.К. Доступность учебного материала как один из факторов снижения перегрузки школьников/А. К Маркова // Вопр. Психологии. – 1982. - №1. – С. 78
18. Маркова, А.К. Виды отношений школьников к учению /А. К Маркова // Сов. Педагогика. – 1984. № 11. – С. 12 – 13
19. Маттес, Г.О роли психодиагностики в преодолении неуспеваемости школьников / Г. Маттес // Вопр. Психологии. – 1984. - №4. – С. 152-154
20. Менчинская, Н.А. Обучение и умственное развитие // Обучение и развитие. М, Просвещение, 1966.
21. Менчинская, Н.А., Калмыкова, З.И. Проблемы преодоления отставания в учении // Народное образование, 1963, №4
22. Попов, В.А., Коробкина, З.В. Профилактика наркотической зависимости у детей и молодежи: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.заведений. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 192 с.
23. Самохвалова, В.И. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей. Под ред. Ю.К. Бабанского. Ростов-на-Дону, 1972. – 523 с.
24. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., «Социс»,1997.
25. Сухомлинский, В.А. Совершенствование процесса обучения. М., «Социс», 1997.
26. Туревская, Е.И. Возрастная психология. Тула, 2002 27. Формирование смысложизненных ориентаций личности – фактор профилактики социальных отклонений молодежи: монография / под. общ. ред. В. А. Попова. – Владимир: ВГГУ, 2008. – 260 с.
28. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопросы психологи 1971, №4.
29. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974


Похожие работы:

Воспользоваться поиском

Похожие учебники и литература:    Готовые списки литературы по ГОСТ

Деловое общение
Возрастная психология
Введение в конфликтологию.
Развивающие игры для детей от 3 до 7 лет.
Психология личности
Введение в общую психологию
Общая психология
Психиатрия
Профессиональная психология
Психология младшего школьного возраста
Медицинская психология в кратком изложении (билеты)
Когнитивные процессы
Основы планирования семьи
Организационная психология учебник
Познавательные психические процессы
Экстренная психологическая помощь пострадавшим



Скачать работу: Психологический анализ причин неуспеваемости младших школьников , 2017 г.

Перейти в список рефератов, курсовых, контрольных и дипломов по
         дисциплине Психология