⭐⭐⭐ Единый реферат-центр

Главная » Рефераты » Текст работы «Основные идеи развивающего обучение и возможность их применения в современной педагогике с целью гуманизации процесса образования.»


Основные идеи развивающего обучение и возможность их применения в современной педагогике с целью гуманизации процесса образования.

Содержание
Введение
1. Развивающее обучение как одно из перспективных направлений современной педагогической мысли
2. Принципы развивающего обучения
3. Системы развивающего обучения в практике педагогической деятельности
Заключение
Литература

Дисциплина: Педагогика
Вид работы: курсовая работа
Язык: русский
ВУЗ: ---
Дата добавления: 17.03.2018
Размер файла: 59 Kb
Просмотров: 302
Загрузок: 2

Все приложения, графические материалы, формулы, таблицы и рисунки работы на тему: Основные идеи развивающего обучение и возможность их применения в современной педагогике с целью гуманизации процесса образования. (предмет: Педагогика) находятся в архиве, который можно скачать с нашего сайта.
Приступая к прочтению данного произведения (перемещая полосу прокрутки браузера вниз), Вы соглашаетесь с условиями открытой лицензии Creative Commons «Attribution» («Атрибуция») 4.0 Всемирная (CC BY 4.0)
.

Текст работыСкачать файл








Хочу скачать данную работу! Нажмите на слово скачать
Чтобы скачать работу бесплатно нужно вступить в нашу группу ВКонтакте. Просто кликните по кнопке ниже. Кстати, в нашей группе мы бесплатно помогаем с написанием учебных работ.

Через несколько секунд после проверки подписки появится ссылка на продолжение загрузки работы.
Сколько стоит заказать работу? Бесплатная оценка
Повысить оригинальность данной работы. Обход Антиплагиата.
Сделать работу самостоятельно с помощью "РЕФ-Мастера" ©
Узнать подробней о Реф-Мастере
РЕФ-Мастер - уникальная программа для самостоятельного написания рефератов, курсовых, контрольных и дипломных работ. При помощи РЕФ-Мастера можно легко и быстро сделать оригинальный реферат, контрольную или курсовую на базе готовой работы - Основные идеи развивающего обучение и возможность их применения в современной педагогике с целью гуманизации процесса образования..
Основные инструменты, используемые профессиональными рефератными агентствами, теперь в распоряжении пользователей реф.рф абсолютно бесплатно!
Как правильно написать введение?
Подробней о нашей инструкции по введению
Секреты идеального введения курсовой работы (а также реферата и диплома) от профессиональных авторов крупнейших рефератных агентств России. Узнайте, как правильно сформулировать актуальность темы работы, определить цели и задачи, указать предмет, объект и методы исследования, а также теоретическую, нормативно-правовую и практическую базу Вашей работы.
Как правильно написать заключение?
Подробней о нашей инструкции по заключению
Секреты идеального заключения дипломной и курсовой работы от профессиональных авторов крупнейших рефератных агентств России. Узнайте, как правильно сформулировать выводы о проделанной работы и составить рекомендации по совершенствованию изучаемого вопроса.
Всё об оформлении списка литературы по ГОСТу Как оформить список литературы по ГОСТу?
Рекомендуем
Учебники по дисциплине: Педагогика


Как скачать? | + Увеличить шрифт | - Уменьшить шрифт






курсовая работа по предмету Педагогика на тему: Основные идеи развивающего обучение и возможность их применения в современной педагогике с целью гуманизации процесса образования.; понятие и виды, классификация и структура, 2017-2018 год.

ВВЕДЕНИЕ
Проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из основных проблем педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли процесса обучения в развитии и т.п. На настоящий момент очевидно, что развитие личности является одним из необходимых условий процесса обучения.
В рамках традиционной, объяснительно-иллюстративной системы обучения, целью которой являются знания, умения и навыки, развитие - это побочный результат образовательной деятельности. В настоящий момент такой взгляд является устаревшим, так как сегодня приоритетным направлением педагогической науки является формирование свободной, социально адаптированной личности. Современная концепция модернизации образования ориентирует педагогов на повсеместное использование приемов и методов «развивающей» стратегии воспитания, осуществляемого в открытом диалоге педагога и ребенка, что создает оптимальные предпосылки для развития положительной мотивации к свободно-творческой деятельности. В системах развивающего обучения целью является развитие, а знания, умения и навыки выступают каксредство или условие достижения этой цели.
Разработкой концепция развивающего обучения занимались многие известные педагоги, такие, как И.Г. Песталоцци, И.Ф.Гербарт, А. Дистерверг, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов идр. остаются актуальными в современной педагогической науке. Методы развивающего обучения, предложенные этими авторами являются актуальными для решения проблемы гуманизации процесса образования, но, к сожалению, не находят широкого применения в практике педагогической деятельности. Данное положение и составляет проблему нашего исследования.
Объект исследования: принципы развивающего обучения.
Предмет исследования: идеи и приемы развивающего обучения.
Цель исследования: определить основные идеи развивающего обучение и возможность их применения в современной педагогике с целью гуманизации процесса образования.
Задачи исследования:
 - изучить литературу по проблеме исследования;
 - раскрыть сущность понятия «развивающего обучения» и определить его роль в современном педагогическом процессе;
 - выделить основные принципы развивающего обучения;
 - охарактеризовать е методики развивающего обучения отдельных авторов и их использование в рамках современной школы.
Методологическая база включает в себя современные педагогические, психологические, культурологические, философские, управленческие идеи и теории, отраженные в работахВойтиной Ю.М., Воронцова А.Б., Выготского Л.С.,Давыдова В.В., Зака А.3.,Калмыковой З.И., Коджаспировой Г.М., Луковцевой А.К., Сластенина В.А. и др.
При выполнении работы использовались общенаучные методы сбора теоретической информации – анализ, синтез, обобщение, систематизация имеющихся в специальной литературе теоретических положений и материалов отдельных исследований.
 
1. Развивающее обучение как одно из перспективных направлений современной педагогической мысли
Развитие - это сложный последовательный процесс перестройки организма ребенка, в ходе которого происходят интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке [3]. 
То в какой степени обучение способствует развитию ребенка, зависит от особенностей процесса обучения, и наиболее перспективным направлением в этой области является система развивающего обучения.
Развивающее обучение - это обучение, в котором содержание, методы и формы организации прямо ориентированы на закономерностиразвития[10]. 
Развивающее обучение заключается в ориентации учебного процесса на потенциал возможности человека и на их реализацию [11].
Обучение является ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него новых качеств мышления, внимания, памяти и других способностей. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Ярче и полнее раскрыть способности ребенка позволяет работа с опорой на зону ближайшего развития ребенка. 
Под зоной ближайшего развития ребенка понимается та область действий и задач, которые ребенок пока не может выполнить самостоятельно, но это по его силам, и он сможет с этим справиться при четком руководстве преподавателя. То, что ребенок сегодня выполняет с помощью взрослого, завтра уже будет относиться к внутреннему достоянию ребенка, будет его новой способностью, умением, знанием. Таким образом, обучение стимулирует развитие ребенка. [1].
Цели развивающего обучения можно определить следующим образом: 
 - формирование у учащихся теоретического сознания и мышления;
 - передача детям в первую очередь не знаний, а способов умственных действий;
 - воспроизведение в учебной деятельности детей логики научного познания.
Особенность методики развивающего обучения составляетцеленаправленная учебная деятельность - особая форма активности обучаемого, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. При этом активизируется поиск обобщенных способов действий, отыскание закономерностей, принципов. Организовать целенаправленную учебную деятельность - основная и наиболее сложная методическая задача преподавателя[15]. Она решается с помощью специальные методов, включающие детей в коллективный поиск: это создание проблемных ситуаций, ситуация учебного спора, метод коллизий, метод решения учебных задач, учебный диалог и др. [12].
Проблемное изложение знаний в данном случае предполагает не только сообщение обучаемым выводов науки, но по возможности проведение их по пути открытия, заставляя следить за диалектическим движением мысли к истине и делая соучастниками научного поиска.
Учебная задача в технологии развивающего обучения похожа на проблемную ситуацию, но решение ее состоит не в нахождении конкретного выхода, а в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач. Учебная задача решается путем выполнения определенных действий:
- принятие от преподавателя или самостоятельная постановка учебной задачи;
- преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
- моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;
- преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
- построение системы частных задач, решаемых общим способом;
- контроль за выполнением предыдущих действий;
- оценка усвоения общего способа как результат решения данной учебной задачи.
Решить задачу теоретически - значит решить ее не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. При этом большую роль играет моделирование в предметной, графической или знаковой форме способа решения задачи. В учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий задачи, фиксирующее внутренние характеристики объекта и наблюдаемые непосредственно. Таким образом, учебная модель выступает как продукт мыслительного анализа, сама являясь особым средством мыслительной деятельности человека.
Источники существования целенаправленной учебной деятельности лежат не в отдельном ученике, а в системе социальных отношений в классе (учитель и учащийся). «Коллективно-распределительная мыслительная деятельность» помогает решить учебную задачу и существенно развивает умения учащихся формулировать вопросы и ответы, искать аргументацию и источники решений, строить гипотезы и проверять их критическим рассудком, рефлексировать свои действия, а также способствует деловому общению. В диалоге «учитель - ученик» соблюдается принцип постепенно убывающей помощи и увеличения доли самостоятельной деятельности ребенка [15]. Роль преподавателя в системе развивающего обучения заключается в организации учебной деятельности, которая направлена на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, активной жизненной позиции [1]. Задача преподавателя - не вывести всех учащихся на некий, заданный уровень знаний, умений, навыков, а вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить в ученике инстинкт познания, самосовершенствования.
Технология развивающего обучения предполагает совершенно иной характер оценки учебной деятельности. Качество и объем выполненной учеником работы оценивается с точки зрения субъективных возможностей ученика. Иными словами, оценка отражает персональное развитие учащегося, совершенство его учебной деятельности. Если учащийся работает на пределе своих возможностей, он заслуживает высшей оценки, даже если с точки зрения возможностей другого учащегося это весьма посредственный результат [15].
 
Вывод: В технологии развивающего обучения главной направленностью является развитие интеллектуальных и психологических аспектов личности ребенка. При этом решающая роль в развитии принадлежит обучению,происходящему в «зоне ближайшего развития» личности.
Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных качеств учащегося, развиваяцелостную совокупность личностных качеств: знания, умения и навыки;способы умственных действий; самоуправляющиеся механизмы личности; эмоционально-нравственную и деятельностно-практическую сферы.
При этом задача педагога состоит в создании обстановки творческого поиска, направлении процесса мыслительной деятельности, создании проблемных ситуаций, сотрудничестве с учащимися. 
Результатом развивающего обучения служит достигнутый ребенком уровень развития личности, его индивидуальности.
 
2. Принципы развивающего обучения
Основные дидактические принципы, лежащие в основе развивающего обучения, были определены Л.В. Занковым:
1. Обучение на высоком уровне трудности. Ученик стремится преодолеть трудности в «зоне ближайшего развития», которые выходят за рамки актуальных возможностей учащихся. Это ведет к развитию способностей ученика и его самостоятельности. 
2. Ведущая роль теоретических знаний. Ученик не просто изучает теорию, а раскрывает в материале существенные связи и открывает закономерности между явлениями и процессами. 
3. Высокий темп изучения материала. Повторение не является главным образовательным компонентом. Только при изучении нового материала ученик обращается к повторению старой информации, если это необходимо. 
4. Осознание учащимися процесса учения. Ученик осознает себя как субъект учебной деятельности. Он должен задумываться над тем, зачем ему нужны знания, как лучше запоминается материал, что нового он узнал, как изменились его представления о мире, как меняется он сам и т.д. 
5. Целенаправленная работа над развитием всех учащихся. Нельзя разделять учеников по способностям и нельзя сравнивать учеников друг с другом. Каждый учащийся уникален и должен продвигаться в своем развитии в результате сотрудничества с разными по развитию детьми [16]. 
В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин при разработке своей концепции дополнили и уточнили дидактические принципы развивающего обучения: 
1. В обучении главную роль играет система научных понятий, на основе которых ученик овладевает универсальным принципом решения задач определенного типа. 
2. Учебная деятельность направлена на абстрактно-теоретические формы мышления ученика. Знания усваиваются посредством движения от общего к частному и выяснением условий происхождения содержания понятий. 
3. Овладение теоретическими знаниями развивает у учащихся теоретическое мышление, а также формирует творческий подход к осуществлению практической деятельности. 
4. Усвоение знания происходит методом восхождения мысли от абстрактного к конкретному. Это происходит таким образом. Ученик анализирует учебный материал с помощью учителя. Затем выделяет в нем общее и фиксирует общее в знаковой форме, т.е. строит его содержательную конструкцию. Продолжая анализ материала, он раскрывает закономерные связи между общим и его различными проявлениями, т.е. получает частное. 
5. Учащиеся не создают образовательных продуктов, а присваивают их в процессе учебной деятельности [2]. 
 
Вывод: проанализировав приведенные выше принципы развивающего обучения, можно утверждать, что в развивающем обучении акцент переносится с изучения учебного материала на учебную деятельность ученика по развитию теоретического мышления и на развитие личности учащегося. При этом знания все равно передаются ученикам, но с применением дедуктивного подхода. В учебный процесс вносятся очень важные при работе с детьми личностный и деятельностный акценты.
 
3. Системы развивающего обучения в практике педагогической деятельности
Идея развития ребёнка родилась в эпоху гуманизма, когда на повестку дня всталвопрос о ценности человека, его праве на развитие и проявление своихспособностей. Именно наэтой основе строилось развивающее обучение, отдельные элементы которого встречаются во многих педагогических концепциях того времени. При этом,наиболее полное воплощение эта идея получила в учениишвейцарского педагога И.Г.Песталоцци.Строя свою систему развивающего обучения, И.Г.Песталоцци(1746 – 1827) исходил из того, что в каждом человеке надо воспитыватьвысокую нравственность и человечность. Воспитание человечностипредполагает развитие сил и способностей, заложенных в ребенке, которые сами стремятся к гармоничному раскрытию, но воспитание призвано этому процессу самораскрытия всячески помогать. Песталоцци ратовал за гармоническое самораскрытие личности ребенка в обучении, а поэтому учебный процесс насытил трудом, физической культурой и культурой нравственной. Он рассматривал обучениедетей как искусство помочь естественному стремлению ребенка к развитию. Сделать это может только любящий воспитатель, овладевший искусством обучения [14].
В ХIХ веке идею развивающего обучения использовали применительнок умственной деятельности в элитарных школах. И.Ф.Гербарт (1776 –1841) соединил в своей системе образования элитарность, традиционализм и развивающее обучение. Его гимназия была элитарной, т. к. предназначалась для детей из состоятельных семей, строила обучение наклассно-урочной системе с жестким руководством со стороны учителя ибыла пропитана духом интеллектуального развития. Всю душевную деятельность Гербарт сводил к взаимодействию представлений (ассоциациям), которые являются простейшими элементами интеллектуальнойжизни. Задача обучения заключалась по мнению Гербарта в том, чтобы на основе накопленияассоциаций (апперцепции) развить у ребенка многосторонность интересов, которую он отождествлял с гармоническим развитием у детейвсех способностей [11].
А.Дистервег (1790 - 1866), отстаивая идею общечеловеческоговоспитания, положил в основу развивающего обучения три принципа: самодеятельность, природосообразность и культуросообразность. Главная цель воспитания по Дистервегу – развитие самодеятельности ученика. Совершенствование и всестороннее гармоническое развитие всех задатков человека достигается путем упражнений, т.е. самодеятельности.Чтобы развить ребенка, обучение должно быть природосообразным, т.е.соответствовать естественному ходу развития заложенных природой задатков ребенка. Ради развития ребенка обучение должно быть также культуросообразным, т. е. чтобы ребенок в соответствии с возможностями собственного развития усвоил современную науку и культуру [5].
Идея развивающего обучения нашла развитие и в российской педагогике. 
С конца 1950-х гг. научным коллективом под руководством Л. В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л. С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.
Усилия коллектива Л. В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, при которой достигался бы гораздо более высокий уровень развития младших школьников, чем при обучении по традиционным методикам. Такое обучение имело комплексный характер: содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы», которые были рассмотрены во второй главе и являются сегодня основой развивающего обучения. Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, природоведению и другим предметам. Предложенная Л.В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. [9]. В 1960- 1970-е гг. попытки ее внедрения в массовой школьной практике не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения. Ориентация школы в конце 1980-х - начале 1990-х гг. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой концепции [13].
В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, который пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением [4].
Исследованиями было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Для того, чтобы развитие ребенка осуществлялось в полной мере, обучение должно быть ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин создали свою концепцию развивающего обучения, в которой связали содержание учебных предметов с логикой) его развертывания в учебном процессе.С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления в начальной школе - не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание [13].
В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина, лежит усвоения знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии.Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала [8].
При таком способе усвоения знаний, во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному («процесс восхождения от абстрактного к конкретному»), во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.
Для формирования полноценной учебной деятельности у школьников необходимо, чтобы они систематически решали учебные задачи. Учебная задача решается посредством системы действий. Первое из них - принятие учебной задачи, второе - преобразование ситуации, входящей в нее. Задача нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит основанием последующего решения всех остальных задач. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают.
Усвоение теоретических знаний посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов, что предполагает выполнение анализа, планирования и рефлексии содержательного характера. Поэтому при усвоении теоретических знаний возникают условия развития именно этих мыслительных действий как важных компонентов теоретического мышления [6].
Носитель учебной деятельности - ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе становления этой деятельности, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных возможностях в чем-либо, стремиться и уметь преодолевать свою собственную ограниченность. Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т.е. рефлексировать.
Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует усилению желания учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности.
Первоначально школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят обсуждение путей поиска. Именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего развития. Таим образом, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом, а в дальнейшем ее постепенно начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся индивидуальным субъектом этой деятельности.
Концепция развивающего обучения В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина направлена прежде всего на развитие творчества как основу личности. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация продолжаются и сегодня. При этом эта концепция пока недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.
Еще одна концепция, в основе которой лежит развивающее обучение, поэтапное формирование умственных действий, которая была разработана на основе соответствующей теории П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной. Ее можно представить в виде ряда этапов.
Первый этап предполагает актуализация мотивации учащегося, предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае, когда цель задания совпадает с мотивом, можно считать действия деятельностью.
Второй этап связан - осознание схемы ориентировочной основы деятельности. Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентационных, исполнительных и контрольных функций. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможности переноса их в другие условия зависит от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа такой основы:
 - дается неполная система ориентировок в готовом виде, по образцу, необходимая для оперативного исполнения (например, овладения элементами техники чтения);
 - дается полная ориентировочная основа действия в готовом виде;
 - ориентировочная основа действия представляется в обобщенном виде.
Третий этап - выполнение действия во внешней форме - материальной или материализованной, т.е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т.п. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется проговаривание вслух сообщений о совершаемых операциях и их особенностях.
Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материализованных средств.
Пятый этап - этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную форму.
Шестой этап связан с выполнением действия в умственном плане (интериоризация действия).
Достоинством технологии поэтапного формирования умственных действий является создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью [13].
Концепция проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного обучения и предполагает развитие творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности. Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 1960-х - начале 1970-х гг. (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмудов, В. Оконь и др.)[8].
Суть проблемного обучения заключается в создании перед учащимися проблемных ситуаций, осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего, направляющего деятельность учащихся.
Усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач, при всём этом происходит формирование особого стиля умственной деятельности, исследовательской активности и самостоятельности учащихся.
Проблемное обучение в общем виде состоит в следующем: перед учащимися ставится проблема, и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Это могут быть задачи на самостоятельное «открытие» правил, законов, формул, теорем, самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, открытие способа доказательства геометрической теоремы и т.д. Учитель при всём этом демонстрирует учащимся путь научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска. В другом случае роль учителя может быть минимальной. Он предоставляет учащимся возможность самостоятельно искать пути решения проблем. Но и тут учитель не занимает пассивной позиции, а при необходимости незаметно направляет мысль учащихся, чтобы избежать ненужной потери времени.
Как уже отмечалось, основное в проблемном обучении - создание проблемной ситуации, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной мыслительной активности. Создание проблемной ситуации предполагает такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия:
 - задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;
 - неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;
 - выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.
Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальным возможностям. Как правило, оно предшествует объяснению подлежащего усвоению учебного материала.
В качестве проблемных заданий могут служить учебные задачи, вопросы, практические задания и т.п. При этом нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
Принято различать четыре основных звена в технологии проблемного обучения: осознание общей проблемной ситуации; анализ ее и формулировка конкретной проблемы; решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их); проверка правильности решения проблемы.
В зависимости от того, какие и сколько звеньев осуществляются в учебном процессе, можно выделить три уровня реализации технологии проблемного обучения.Первый уровень характеризуется тем, что учитель ставит проблему, формулирует ее, указывает на конечный результат и направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения. Второй уровень отличается тем, что у ученика воспитывается способность самостоятельно и формулировать, и решать проблему, а учитель только указывает на нее, не формулируя конечного результата. И наконец, на третьем уровне учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения. В итоге воспитывается способность самостоятельно анализировать проблемную ситуацию и видеть проблему, находить правильный ответ.
Если учитель чувствует, что учащиеся затрудняются выполнить то или иное задание, он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихся на более низкий уровень технологии проблемного обучения [13].
Согласно концепции 3.И Калмыковой, развивающим является такое обучение, которое формирует продуктивное или творческое мышление. Основными показателями такого мышления являются:
 - оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся отпривычных;
 - быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей;
 - «восприимчивость» к проблеме, ее непривычное решение;
 - беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием;
 - способность найти новые непривычные функции объекта или его части [7].
Развивающее обучение может быть осуществлено при ориентации на систему следующих дидактических принципов: проблемность обучения; индивидуализация и дифференциация обучения; гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного, абстрактно-теоретического); формирование алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности; специальная организация мнемической деятельности. Два последних принципа являются специфичными для данной концепции.
Рассматривая формирование обобщенных приемов умственной деятельности как принцип развивающего обучения, З.И.Калмыкова делит их на две большие группы - приемы алгоритмического типа и эвристические. Первые представляют собой приемы рационального, правильного мышления, полностью соответствующего законам формальной логики. Такие приемы определяют последовательность действий с целью безошибочного решения задач. При этом формирование алгоритмических приемов умственной деятельности является необходимым, но не достаточным условием развития творческого мышления учащихся. Алгоритмические приемы - основа формирования репродуктивного мышления.
Специфика творческого (продуктивного) мышления предполагает использование эвристических приемов. К таким приемам относятся конкретизация, абстрагирование, варьирование, аналогия. Они называются эвристическими потому, что непосредственно стимулируют поиск новых проблем, открытие для субъектов новых знаний и тем самым соответствуют самой природе, специфике творческого мышления. В отличие от алгоритмических, эвристические приемы ориентируют не на формально-логический, а на содержательный анализ проблем, направляют мысль на проникновение в суть изучаемого явления. Поскольку эти приемы самостоятельно формируются лишь у очень немногих учащихся, то им надо специально обучать.
Другим принципом развивающего обучения З.И.Калмыкова считает специальную организацию мнемической деятельности, обеспечивающей прочность знаний, готовность учащихся к их актуализации в соответствии с требованиями задачи. Выделение этого принципа обусловлено тем, что усиление внимания к продуктивному (творческому) мышлению привело к недооценке другой стороны мыслительной деятельности -репродуктивного мышления- и неразрывно связанной с ней мнемической деятельности. В самостоятельном, творческом мышлении, по угверждению Калмыковой, неразрывно связаны продуктивные и репродуктивные процессы.
Осознанные знания являются важнейшим компонентом умственного развития. Их сохранение требует особых усилий. Исследования 3.И. Калмыковой подтверждают, что для реализации возможностей творческого мышления необходимо не только наличие знаний в оперативной памяти, но и перевод их в долговременную память в целях дальнейшего использования.
3.И. Калмыкова выделяет следующие приемы мнемической деятельности: прямая установка на запоминание; сознательное применение таких приемов, как группировка, классификация, составление плана, выделение смысловых опор; «сжатие», «уплотнение»материала; наложение информации на наглядно представленные «опоры» - условныезнаки, символы, отражающие не только отдельные элементы этих знаний, но и взаимосвязь между ними; многократный возврат к материалу и др.Изучение школьной практики показывает, что предложенные З.И.Калмыковой принципы обучения имеют место в деятельности многих учителей. При этом они используются изолированно, а в отдельных случаях приоритет отдается лишь одному из них, что не позволяет реализовать идеи концепции в полном объеме [13].
Вывод: разработка концепций развивающего обучения в педагогике является следствием проявления гуманистической тенденции в развитии общества и образования. Рассмотренные выше концепции развивающего обучения уже прошли проверку на практике и показали позитивные сдвиги в развитии личности. 
Развивающее обучение, с точки зрения дидактики, охватывает все более новые аспекты становления личности. Оно не ограничивается какой-либо из существующих концепций, допускает различные подходы.
Заключение
Одной из главных задач современной педагогики является направленность на гуманизацию процесса образования, и основой в этой области может стать развивающее обучение, в котором содержание, методы и формы организации прямо ориентированы на закономерности развития ребенка. 
Развивающее обучение заключается в ориентации учебного процесса на потенциал возможности человека и на их реализацию. Решающая роль в развитии принадлежит обучению, происходящему в «зоне ближайшего развития» личности. Педагогические воздействия при всём этом опережают, стимулируют и направляют развитие наследственных качеств учащегося. При этом у ребенка происходит развитие целостной совокупности личностных качеств. Помимо традиционно требуемых и контролируемых в качестве результата обучения системой образования знаний, умений и навыков, происходит формирование способов умственных действий; механизмов самоуправления личности; эмоционально-нравственной и деятельностно-практической сфер. 
Основные дидактические принципы, лежащие в основе развивающего обучения (обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретических знаний, высокий темп изучения материала, осознание учащимися процесса учения, целенаправленная работа над развитием всех учащихся), определены Л.В. Занковым и к настоящему моменту дополнены другими исследователями.
С учетом этих принципов предложены различные теории развивающего обучения прошедшие апробацию в практике педагогики. Их результаты, связанные с позитивными сдвигами в развития личности учащихся достаточно высоки, что подтверждает необходимость внедрения в педагогическую практику технологий развивающего обучения.
При этом применение данных технологий в практической деятельности учителей весьма ограничено, чаще всего применяются лишь отдельные их элементы. Что, на наш взгляд обусловлено требуемым от учителя высоким уровнем самоотдачи.

Литература
1. Войтина Ю.М. Шпаргалка по общим основам педагогики / Ю.М. Войтина - М.: Аллель, 2008. - 85 с.
2. Воронцов А.Б.Учебная деятельность: введение в систему Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова : учебник / А.Б. Воронцов, Е.В. Чудинова. – М.: Издатель Рассказов А.И., 2004. – 304 с.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л. С. Выгодский -  М.: Педагогика, 1991. – 374 с.
4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов - М.: Директ-Медиа, 2008. – 288 с. 
5. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб.пособие для студ. педвузов / А.Н. Джуринский - М.: ВЛАДОС, 2000. – 432 с.
6. Зак А.3. Развитие теоретического мышления у младших школьников / А.З. Зак - М.: Педагогика, 1984. - 152 с.
7. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И. Калмыкова - М.: Педагогика, 1981. – 200 с.
8. Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли: таблицы, схемы, опорные конспекты: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 224 с.
9.Коджаспирова Г.М. Педагогика: учебник / Г.М. Коджаспирова. - М.: КНОРУС, 2010. - 744 с.
10. Луковцева А.К. Психология и педагогика. Курс лекций: Учеб.пособие для студентов вузов / А. К. Луковцева – М.: КДУ, 2008. - 190 с.
11. Пешкова В.Е. Педагогика. Курс лекций. Ч.5ю / В. Е. Пешкова – Майкоп: изд-во Адыгейского Государственного университета, 2010 - 288с. 
12. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Учебное пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров. - М.: Академия, 2000. - 224 с.
13. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластеиина. - М.: Академия, 2007. - 576 с.
14. Торосян В.Г. История образования и педагогической мысли / В.Г. Торосян – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006.
15. Марков А.И. Технологии развивающего обучения. Режим доступа:   http://superinf.ru. Дата обращения: 29.03.2016.
16.Что такое развивающее обучение? Инновационные методики обучения. Режим доступа:  http://shkolazhizni.ru. Дата обращения: 29.03.2016.


Похожие работы:

Воспользоваться поиском

Похожие учебники и литература:    Готовые списки литературы по ГОСТ

Педагогика. Ответы на экзаменационные билеты.
Учим детей рассказывать
Педагогическая работа с лицами различных темпераментов
Методика преподавания психологии
Методика преподавания психологии в кратком изложении
История образования в России
Педагогика. Курс лекций
Педагогика. Учебный курс
Психология и педагогика кратко. Лекции
Психология и педагогика кратко. Лекции 2
Психология и педагогика кратко. Лекции 3
Педагогическая аксиология
Педагогическая аксиология 2
Учебная деятельность младших школьников
Педагогика в лицах. Часть 1.
Педагогика в лицах. Часть 2.



Скачать работу: Основные идеи развивающего обучение и возможность их применения в современной педагогике с целью гуманизации процесса образования., 2017 г.

Перейти в список рефератов, курсовых, контрольных и дипломов по
         дисциплине Педагогика