⭐⭐⭐ Единый реферат-центр

Главная » Рефераты » Текст работы «Становление и развитие школьного исторического образования в России в XVII - начала ХХ в.»


Становление и развитие школьного исторического образования в России в XVII - начала ХХ в.

Содержание
Введение
1. Становление школьного исторического образования в 17-18 вв
2. Школьное историческое образование в 19 в
3. Реформирование школьного исторического образования в 19 начало 20 в
4. Возможности использования дореволюционного опыта в современной школе
Заключение
Список использованной литературы

Дисциплина: История и исторические личности
Вид работы: курсовая работа
Язык: русский
ВУЗ: ---
Дата добавления: 22.03.2018
Размер файла: 35 Kb
Просмотров: 141
Загрузок: 1

Все приложения, графические материалы, формулы, таблицы и рисунки работы на тему: Становление и развитие школьного исторического образования в России в XVII - начала ХХ в. (предмет: История и исторические личности) находятся в архиве, который можно скачать с нашего сайта.
Приступая к прочтению данного произведения (перемещая полосу прокрутки браузера вниз), Вы соглашаетесь с условиями открытой лицензии Creative Commons «Attribution» («Атрибуция») 4.0 Всемирная (CC BY 4.0)
.

Текст работыСкачать файл








Хочу скачать данную работу! Нажмите на слово скачать
Чтобы скачать работу бесплатно нужно вступить в нашу группу ВКонтакте. Просто кликните по кнопке ниже. Кстати, в нашей группе мы бесплатно помогаем с написанием учебных работ.

Через несколько секунд после проверки подписки появится ссылка на продолжение загрузки работы.
Сколько стоит заказать работу? Бесплатная оценка
Повысить оригинальность данной работы. Обход Антиплагиата.
Сделать работу самостоятельно с помощью "РЕФ-Мастера" ©
Узнать подробней о Реф-Мастере
РЕФ-Мастер - уникальная программа для самостоятельного написания рефератов, курсовых, контрольных и дипломных работ. При помощи РЕФ-Мастера можно легко и быстро сделать оригинальный реферат, контрольную или курсовую на базе готовой работы - Становление и развитие школьного исторического образования в России в XVII - начала ХХ в..
Основные инструменты, используемые профессиональными рефератными агентствами, теперь в распоряжении пользователей реф.рф абсолютно бесплатно!
Как правильно написать введение?
Подробней о нашей инструкции по введению
Секреты идеального введения курсовой работы (а также реферата и диплома) от профессиональных авторов крупнейших рефератных агентств России. Узнайте, как правильно сформулировать актуальность темы работы, определить цели и задачи, указать предмет, объект и методы исследования, а также теоретическую, нормативно-правовую и практическую базу Вашей работы.
Как правильно написать заключение?
Подробней о нашей инструкции по заключению
Секреты идеального заключения дипломной и курсовой работы от профессиональных авторов крупнейших рефератных агентств России. Узнайте, как правильно сформулировать выводы о проделанной работы и составить рекомендации по совершенствованию изучаемого вопроса.
Всё об оформлении списка литературы по ГОСТу Как оформить список литературы по ГОСТу?
Рекомендуем
Учебники по дисциплине: История и исторические личности


Краткое описание документа: Становление и развитие школьного исторического образования в России в XVII - начала ХХ в. курсовая работа по дисциплине История и исторические личности. Понятие, сущность и виды, 2017.

Как скачать? | + Увеличить шрифт | - Уменьшить шрифт






курсовая работа по дисциплине История и исторические личности на тему: Становление и развитие школьного исторического образования в России в XVII - начала ХХ в.; понятие и виды, классификация и структура, 2016-2017, 2018 год.

ВВЕДЕНИЕ 
 
Российская школа прошла длительный исторический путь развития. Ее история началась с первых школ Киевской Руси, после веков неграмотности и культурного отставания от Западной Европы получила продолжение в жизненно необходимых реформах XVII и XX вв.. В ХХ в. Россия вступила со стройной, сложившейся, многопрофильной системой образования и стремлением общества и государства развивать и совершенствовать ее. 
Реформирование современного исторического образования столкнулось с массой трудностей, проблем, которые могут быть успешно решены при обращении к уже накопленному опыту российского образования. Особенно важно обратиться к периоду XVII и XX вв, чтобы избежать ошибок, которыми уже переболела российская школа.
Современное историческое образование, как бы по спирали, возвращается к решению тех проблем, которые в свое время стояли перед российской школой XVII и XX вв. Необходимо серьезно подойти к рассмотрению опыта исторического образования - принципу утвердившемуся в российской гимназии Министерства Народного просвещения в конце XIX - начале XX веков. Рядом современных историков, методистов идеализируется принцип синхронности исторических курсов истории Отечества и всеобщей, который в исследуемый нами период был апробирован российской школой, был дан анализ подобного построения истории, а критика его противников была весьма аргументирована. Сегодня в школах учителя возвращаются к дореволюционным учебникам, оправдано находя в них объективность, глубину раскрытия проблем, отсутствие штампов и чрезмерной идеологизации. 
Вновь в повестку дня современного школьного исторического образования стали проблемы дифференцированного, развивающего, интегрированного обучения, альтернативность школ и программ по истории.
Необходимо объективно подойти к проблеме исторического образования, не впадая в крайности. Так например, в советское время очернялось практически все, что было связано с царской политикой, в том числе и образованием. Все беды возлагались на самодержавие и его аппарат, а в последнее время наметилась тенденция идеализации дореволюционной России, причем уже большевики объявляются единственными виновниками всех бед нашей предшествующей истории. В связи с этим необходимо выявить действительную картину событий вне всякой конъюнктуры. Реформы конца XIX – начала ХХ веков их постепенности, принципы и методы, итоги и уроки, могли бы дать богатейший опыт, который важно использовать в современной перестройке как всего школьного образования, так и исторического, в частности.
Без выяснения и познания исторического прошлого отечественного образования современные проблемы вряд ли могут быть успешно разрешены.
Обращение к истории, углубленное внимание к прошлому одна из характерных черт любой переломной эпохи. В период кризиса, особенно в духовной сфере человек пытается найти точку опоры, идеалы, пытается понять причины кризиса и найти выход из сложившейся ситуации. Современное общество преодолевает такой кризис, чтобы не просто выжить, а жить достойно, по-человечески.
Целью данной работы является исследование становления и развития школьного исторического образования в России в XVII - начала ХХ в.
 
 
1. Становление школьного исторического образования в 17-18 вв
 
Зарождение историко-методической науки относится к периоду появления в России первых сборников, содержащих исторические сведения. Это «Азбуковники» XV-XVII вв. и «Синопсис» («Образование») - учебное пособие, появившееся в Киеве в 1674 г. В нем описываются военные действия, даются перечни имен русских князей, украинских гетманов[14. с. 22].
Преподавание истории впервые началось в московской гимназии пастора Глюка, а затем в школе Феофана Прокоповича в Петербурге (В московской гимназии Глюка дети бояр, служивого и купеческого люда занимались историей по желанию в конце учебного дня. В школе Прокоповича историю изучали дети «всякого звания». Государственное обучение истории ведется с 1726 г. когда при Петербургском университете было образована первая правительственная академическая гимназия[14. с. 23].
Кто-то из гимназистов выбирал историю, а кто-то посещал уроки хронологии и геральдики, введенные в качестве специальных дисциплин с 1747 г. Не существовало обязательного полного систематического курса истории
В первой половине XVIII в. изучалось только всеобщая история, и преподавание ввиду отсутствие учителей и учебников велось на иностранных языках. Первый перевод учебника по всеобщей истории на русский язык относился к 1747 г. Это было «ВВЕДЕНИЕ в генеральную историю Гильома Кураса». События излагались монографически, синхронистически [11. с. 25].
По совету В.Н. Татищева история как учебный предмет была введена в школу. В XVIII в. в школах постепенно начала утверждаться русская история. Этому способствовал обобщающий труд М.В. Ломоносова «Древняя Российская история». Первым школьным учебником по русской истории многие признают его «Краткий Российский летописец с родословием» (1760 г.) [9. с. 24].
В 1783 г. в Петербурге учреждается учительская семинария для подготовки преподавателей народных училищ. Впервые в число изучаемых предметов включается методика преподавания истории. Особое место в преобразовании России XVIII в. занимает реформа 1786 г. по созданию народных училищ. В соответствии с уставом народных училищ 1786 г. в школах вводится классно урочная система преподавания, начинается использование доски и мела. Изменилось и ведение урока: - ученики попеременно читают по частям учебное пособие, учитель объясняет прочитанное, заставляет учеников показывать на карте места событий, походов, переселений народов, или делать отметки в синхронистической таблице. Для ознакомительного сознательного усвоения и закрепления своих объяснений преподаватель предлагает ученикам вопросы, кратко повторяя всякий раз пройденного на предыдущем уроке. При этом учитель должен вовлечь в работу по возможности всех учащихся.
Ф.И. Янкович делил курс на основные части и на менее важные. Ф.И.Янкович требовал пересказа текста учебника своими словами, в определенной связи и с опорой на ландкарты. В 1793 г. по инициативе Ф.И. Янковича была напечатана настенная «Историческая карта Российской империи от эпохи Петра 1 до царствования Екатерины II[6. с. 29]
В 1799 г. летописец М.В. Ломоносова сменила «Краткая российская история, сочиненная для употребления в народных училищах» Тимофея Кириака.
В 70-е гг. XVIII в. отечественная история отделяется от всеобщей. С всеобщей истории начиналось историческое образование и в последнем классе при повторении завершалось отечественной историей. Между курсами, отсутствовала какая-либо связь.
Несмотря на попытки внедрить новую методику преподавания истории, многое осталось от прежних времен: на уроке в лучшем случае проводилось объяснительное чтение по учебнику, рассказ учителя был крайне редким явлением.
 
2. Школьное историческое образование в 19 в
 
В первой половине XIX в. в российской историографии утверждается дворянское направление. Наиболее ярким его представителем был выдающийся российский писатель и историограф Н.М. Карамзин[16. с. 96].
В первой половине XIX в. в лицеях и гимназиях России происходило становление классической модели исторического образования. Изложение материала в учебниках носило повествовательный и избыточно фактографический характер. Характерной чертой исторического образования в дореволюционной России была его воспитательная направленность в духе государствоцентризма. В учебниках проводились идеи православия и самодержавия как незыблемой основы русской государственности. Большое внимание уделялось формированию национального сознания молодого поколения. Преподавание истории строилось на основе «репетиционного метода», который предполагал многократное повторение фактов, их механическое заучивание.
Новым этапом развития российской историографии стали исторические труды С.М. Соловьёва, в частности его 29-томная «История России с древнейших времён». В этом фундаментальном труде последовательно реализуется принцип историзма, а сама история России рассматривается как закономерный и органичный процесс мирового развития[3. с. 14].
Дальнейшее развитие отечественной историографии связано с работами В.О. Ключевского. Его главный труд - «Курс русской истории» - интересен в первую очередь попыткой проблемного подхода к изложению материала. В.О. Ключевский главное внимание уделял не истории российского государства, а истории народа и социальных отношений[4. с. 94].
В первой половине XIX в. преподавание истории в средних учебных заведениях осуществлялось на основе реализовавших монархическую концепцию Н.М .Карамзина учебников И.К. Кайданова, Н.Г. Устрялова, С. Смарагдова.
С 1860-х гг. до начала ХХ в. преподавание истории в школах России велось на основе учебников Д.И. Иловайского, И.И. Беллярминова, С.Е. Рождественского, К.В. Елпатьевского. Авторы этих учебников стремились красочно изложить исторические явления и события, подчас даже в ущерб научному содержанию курса истории. Вместе с тем научная сторона истории как науки более целостно отражалась в учебниках С.М. Соловьёва («Учебная книга русской истории», 1859), других так называемых «профессорских учебниках» [5. с. 122].
В первой половине XIX в. утверждается дворянское направление в историографии. Представитель этого направления - Н.М. Карамзин, считавший, что познание настоящего начинается с прошлого, расширил представление о значении истории. По его мнению, история должна служить политическому наставлению, нравоучению подрастающего поколения в духе преклонения перед престолом и уважительного отношения к феодально-крепостническим порядкам. Монархическая концепция Карамзина получила отражение в русских учебниках первой половины XIX в. Предметом истории считалось «деяние и судьбы людей», а все события объяснялись психологией выдающихся личностей - полководцев государей.
В 1840-1845 гг. появились методические работы доктора философии - А. Язвинского. Он предлагал записывать важнейшие факты столетия на листы разного цвета, разграфленные на 100 клеток (век и годы).
Другую методику – рифмическую, обобщительную - предложил директор Петербургского немецкого училища Готлиб фон Шуберт. Факты истории рифмовали и, распевая, заучивали. Большое внимание уделяли опросу, проводить который помогали помощники учителя - аудиторы. В ряде школ применялся группирующий метод объединение материала, метод Бидермана (1860). В средине XIX в. распространенным приемом обучения на уроках было краткое комментирование учителем текста, задаваемого на дом. Учителя не уделяли внимание раскрытию внутренней связи между излагаемыми фактами, не привлекали документарный материал. Опрос школьников выполнял функцию контроля знаний. Средства наглядности не использовались[6. с. 122].
Постепенно складывается методическая система обучения истории. В 40-60-е г. XIX в. вклад в его становление внесли представители революционно-демократического направления В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, Н.Г. Чернышевский. Они считали, что при изучении истории должна быть связь с современностью. В фактах должны содержаться идеи, их надо извлекать из фактов, ведь факты не самоцель изучения истории, нужно показать процесс, его закономерности в обучении истории, история России должна включать историю народов. Школьный учебник нужен для того, чтобы будить и вести мысль учащегося.
Сторонником глубокого изучения фактов и их скрупулезного анализа был Сергей Михайлович Соловьев. Свои идеи он пытался реализовать в «Учебной книге русской истории» (1859-1860), предназначенной для гимназий.
В это время начинают выходить учебники талантливого автора, сторонника монархизма Дмитрия Ивановича Иловайского. В своих книгах он стремится дать описание событий, искусно группируя факты и описания подробностей частной жизни. Материал подавался живо, интересно. Д.И. Иловайский считал необходимым, чтобы учащиеся в ответах строго придерживались текста учебника, а не передавали изучаемый материал своими словами. Он восхвалял «репетиционный метод», сводящийся к механическому заучиванию материала.
М.М. Стасюлевич считал необходимым заменить репетиционный метод реальным. Это метод работы с документами без использования учебника в обучении. В 1863-1865 гг. вышла в свет его трех-томная хрестоматия документов и статей но средневековью[10. с. 35].
Автором первой русской методики обучения истории по глубине и научности изложения можно считать Я.Г. Гуревича, опубликовавшего в 1877 г. в «Педагогическом сборнике» основательный труд под названием «Опыт методики истории». Я. Г. Гуревич значительное внимание элементарному обучению истории. Он писал, что цель элементарного курса -возбудить сознательный интерес к доступным детскому пониманию явлениям народной жизни. Кур рекомендовал, познакомить учеников главным образом с историей отечества, изучая наиболее яркие личности и связанные с ними события. После чего рекомендовалось обращаться к главным явлениям всеобщей истории[11. с. 66].
Изучение основных периодов и событий, а также «главных исторических народов» продолжалось на старшей ступени и систематическом курсе. Его задача состояла в том, чтобы прочнее укрепить в сознании учеников полученные ими сведения, выявить внутреннюю связь известным вам фактам и явлений. Из всеобщей истории предлагалось брать лишь те стороны жизни народов, которые проявились наиболее полно, ярко и самобытно.
В 1881 г. была переведена и опубликована «Методика истории» немецкого педагога Г. Дистервега. Автор затрагивал вопросы об истинности научного знания. Целью преподавания он считал лишь знание и преподавание истории отечественной.
Идеи Дистервега были развиты в методике немецкого педагога Кригера. Его книга была переведена, значительно дополнена и переработана методистами И. Виноградовым и А. Никольским и напечатана под фамилиями этих авторов - «Методика истории по Кригеру». Авторы считали, что эта наука должна занимать центральное место в народной школе. Они предлагали ввести в практику обучения новые методы: биографический метод, коллективно-категориальный метод, метод реальный, прогрессивный и регрессивный методы
В Казани в 1891 г. вышла книга С. Ламовицкого «Школьный метод и его отношение к учебному предмету истории». По мнению автора, историческое содержание «изучается не ради его самого, оно не есть цель, а средство, с помощью которого требуется произвести известное воспитательное влияние на учащихся». Один из путей активизации познания С. Ламовицкий видел в эвристическом обучении[13. с. 82].
Заметный вклад в разработку методических проблем внес Н.И. Кареев - член-корреспондент Краковской и Российской академии наук, почетный член Академии наук СССР. Он известен как автор не только учебников по всеобщей истории, но и цикла статей о преподавании истории, ряда методических пособий. В 1900 г. в Санкт-Петербурге вышли его «Заметки о преподавании истории в средней школе», ученый рассматривает такие важные вопросы методики, как роль учебника в школьном обучении, отбор материала, требования к его изложению, работа с книгой в классе.
 
3. Реформирование школьного исторического образования в 19 начало 20 в
 
В начале ХХ в. преподавание истории велось на основе «профессорских» и «учительских» учебников. Авторами первых были профессора университетов - П.Г. Виноградов, Н.И. Кареев; вторых - соответственно, педагоги средних учебных заведений - К.А. Иванов, К.И. Добрынин. Учительские учебники, как правило, пользовались популярностью среди учителей и преподавателей.
В начале ХХ в. среди преподавателей средних учебных заведений были популярны учебники В.О. Ключевского («Краткое пособие по русской истории»), С.Ф. Платонова («Учебник русской истории для средней школы», «Сокращённый курс русской истории для средней школы», 1914). В этот период шли поиски новых идейных и структурно-содержательных основ создания учебной литературы для учащихся средних учебных заведений[14. с. 23].
Реформы 1860-х гг. способствовали процессу дальнейшего совершенствования обучения истории в России. Помимо классического, появилось реальное образование. К этому времени в российской школе окончательно сложилась концентрическая структура преподавания истории, существовавшая вплоть до 1917 г.
В России, начиная с 1860-х гг. и до 1917 г., прослеживалась тенденция к либерализации содержания исторического образования. Шли поиски новых концептуальных основ построения учебных курсов. На этот процесс оказывала влияние существовавшая в Европе эволюционистская модель исторического образования.
В дореволюционной России сложилась своеобразная система исторического образования, предполагавшая преемственность в изучении прошлого, целостность освещения исторического процесса, был накоплен опыт линейного и концентрического конструирования содержания курсов всемирной и отечественной истории, отбора содержания учебных дисциплин в соответствии с возрастными возможностями обучения.
Педагоги начала XX в. стремились к такому построению урока, которое бы стимулировало самостоятельную познавательную деятельность учащихся, формировало у них потребность в знаниях. Распространение получил метод вопросов и планов. Их составлял учитель и давал учащимся для домашней работы. Школьников учили правильно читать текст, составлять план прочитанного. Использовалось повторение ранее пройденного материала. Наряду со старыми методами обучения используются новые. Среди них – реальный метод, лабораторный метод, метод драматизации. Реальный метод - это работа на основе исторических источников. Н.А. Рожков и М.Н. Покровский отбирали для изучения документы в зависимости от их доступности и интереса к ним учащихся. При этом игнорировались систематическое изучение курса истории, школьный учебник. Н.А. Рожков предлагал заменить учебник кратким конспектом. Я.С. Кулжинским предложил метод документации, когда специально подробные документы хрестоматии привлекались для иллюстрации текста учебника. Такое обучение позволило ученикам проверить, насколько важнейшие выводы учебника подтверждаются документами. У учеников формировалось умение делать заключение на основе многообразия фактов. Н.А. Рожков и С.В.Фарфоровский предложили познавательную деятельность ученика приблизить к методам исследования исторической науки, построить обучение на изучении первоисточников. Так считали они, ученик будет введен в лабораторию исследования[15. с. 28].
Название лабораторного метода получила система обучения, основанная на самостоятельной работе учащихся с историческими документами, иллюстративным материалом и научно-популярной литературой. Учитель как бы вводил учеников в лабораторию исторического исследования, а ученики делали для себя простейшие открытия, узнавая то, что ученым историкам давно уже было известно
Известный методист А.Ф. Гартвиг заменил обычные уроки чтением рефератов учащихся и беседами по их разбору. В этом случае роль учителя сводится к руководству самостоятельной работой учащихся. А.Ф. Гартвиг считал, что основательно надо знать только вопросы, имеющие существенное значение в истории, и не стремился к систематическому изучению курса. Главное для него было приучить учеников к самостоятельной работе. Он же являлся автором, так называемого метода драматизации - небольших драматических постановок учеников[16. с. 114].
Поиски активизации путей обучения привели к совершенствованию системы реферирования разработанной методистом Б.А. Влахопуловым и Н.П. Покотило. В составлении рефератов они видели основной способ привития учащимся навыков самостоятельной работы. Б.А. Влахопулов выделил несколько этапов в обучении учащихся реферированию. Первый этап - осмысления рекомендованной статьи, брошюры или небольшой книги. Второй этап - изложение содержания более солидной книги. Третий этап - подготовка реферата, написанного на основе двух-трех набольших книг, посвященных какой-то одной проблеме и объединенных общностью ее трактовки. Четвертый этап - работа велась по нескольким книгам, но уже представлявшим различные, часто противоположные точки зрения. Пятый этап - работа старшеклассников с документами[15. с. 26].
Методист М.Н. Ковалевский предполагал сочетать в той или иной последовательности различные средства обучения: научно-популярную литературу, наглядные пособия, книги для чтения и специально подготовленные учебники. Итогом работы должны были стать краткие письменные отчеты учащихся по всем изученным темам курса. Методисты СП. Сингалевич, В.Я. Уланов. К.В. Сивков полагали, что нельзя абсолютизировать какой-либо один метод обучения. Определенное внимание обращалась на подготовку кадров. В 1911 г. в Москве был открыт Педагогический институт с двухгодичным сроком обучения. В него принимались лица, окончившие курс высших учебных заведений. Большое значение уделялось методической подготовке слушателей: на первом курсе на методику отводилось 4 часа в неделю, на втором- 3 часа[14. с. 25].
На II Всероссийском съезде Советов в октябре 1917 г. по предложению В.И. Ленина была принято постановление об образовании Народного комиссариата по просвещению во главе с А.В. Луначарским. Декретом от 9 ноября 1917 г. была организована государственная комиссия по просвещению. А.В. Луначарский и его заместитель М.Н. Покровский стали отрицать положительное значение систематического исторического образования. Вместо гражданской истории было предложено изучать историю труда и социологию. Начались революционные преобразования в области исторического образования. Большевики отказались от старого содержания исторического образования, историю как учебный предмет заменили курсом обществознания. В рамках обществознания остались лишь отдельные элементы курса истории с новым отбором фактов и марксистским их освещением. В советской трудовой школе: учебное время продолжается круглый год, а перерывы в занятиях ставятся в зависимость от климатических условий; школьники занимаются 7 дней недели, но два дня могут быть отданы на экскурсии; классное преподавание отменяется и заменяется трудовым; программы должны иметь рекомендательный характер; считалось, что предметная система преподавания противоречит принципам трудовой школы; учителя должны избегать пользоваться учебниками, необходимо иметь справочники, вести с учениками беседы[13. с. 134].
В новой школе были отменены экзамены, взыскания, балльные оценки знаний учащихся и домашние задания. Перевод учащихся из класса в класс и выпуск из школы должны проводиться, по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы. Вместо классов рекомендовалось введение мелких групп - «бригад»; вместо уроков - лабораторных «студийных» занятий. В октябре 1918 г. ВЦИК РСФСР утвердил «Положение о единой трудовой школе» заменивший все дореволюционные школы. Трудовая школа делилась на две ступени: первая для детей от 8 до 13 лет (5лет) и вторая 13 до 17 лет (4 года). Устанавливалось совместное светское бесплатное обучение девочек и мальчиков[12. с. 236].
В школе I ступени начиналось изучение элементарного курса русской истории с третьего года обучения. На последнем году вводилось изучение Советской Конституции. Программы 1921 г. во главу всей работы во время бесед и на экскурсиях ставили изучение истории родного края культурно-бытовой жизни людей.
В 1920 г. была сделана попытка ввести примерную программу по истории. При этом ее не приняли. С 1921 г. был веден курс обществоведения. В 1923 г. отказались от предметного преподавания и стати работать по комплексным программам, просуществовавшим до 1931 г[8. с. 415].
Ученый совет Наркомпроса считал, что изучать в школе надо не основы наук, а жизненные комплексы. Содержание учебного материала строилось по трем основным темам: природа, общество, труд.
Считаюсь, что изучать периоды истории до XIV-XVI вв. вообще не целесообразно, гак как они якобы содержат малоценные и недостоверные данные. Для сравнения же нужно брать некоторые материалы из истории буржуазного мира. В программе 1925 г. для старших классов материал группировался по социологическим типам с примерами из истории разных стран.
Развитию учащихся должен был способствовать лабораторно-бригадный метод. Во время лабораторных занятий ученики знакомились с целевой установкой, изучали приведенные в книге источники, писали ответы на вопросы. Проработка темы заканчивалась конференцией с докладами учащихся и заключительным словом учителя.
Исследовательский метод предусматривал выполнение заданий-подрядов. Их разрабатывали учителя и давали для выполнения бригадам учащихся из 5-6 человек. В задания-подряды входило рисование схем, карт, изготовление костюмов и вооружения, моделирование. При подведении годового отчета в школах открывались выставки работ учащихся.
Трудовой метод предусматривал получение знаний в процессе исторического моделирования, реконструкции различных исторических объектов.
Таким образом, история отечества в качестве отдельного курса до 1933 г. в школах СССР не изучалась. Исторический материал по отечественной истории давался в соответствующих разделах всеобщей истории. Не существовало учебников и пособий, источником было устное слово учителя.
 
4. Возможности использования дореволюционного опыта в современной школе
 
В условиях модернизации исторического образования, начавшейся в России в XXI в., необходимо внимательно изучить его эволюцию на протяжении XVII и XX вв. Историческое образование рассматривается в статье как целостная система, состоящая из двух компонентов - школьного и вузовского исторического образования.
Среднее и высшее историческое образование XVII и XX вв развивалось в двух вариантах его преобразований: реформах и контрреформах. Предлагаемая периодизация исторического образования позволяет осознать специфику, взаимодополняемость реформ и контрреформ исторического образования. Среди особенностей исторического образования в России выделяются его идеологизация и детерминированность политическими событиями. Историческое образование развивалось циклично, под влиянием партии и государства устанавливались то реформаторские, то реставраторские начала[2. с. 85].
На современном этапе развития исторического образования очень важно, чтобы в его совершенствовании участвовали как опыт, накопленный в XVII и XX вв, так и творческие импульсы, рожденные в начале XXI в.
Кардинальные изменения в современной жизни российского общества невозможны без широкого переосмысления важной роли, которую играет образование в общественно-политическом, экономическом и культурном развитии страны. Историческое образование является той областью образовательной политики, благодаря которой осуществляется преемственность поколений, формируется сознание личности, ее гражданская и политическая культура мировоззренческие установки и нравственные ценности. Современное развитие страны в целом и образования в частности во многом определено предшествующим периодом, уже ставшим историей. В связи с ним реформирование системы исторического образования предполагает рассмотрение ретроспективы изучаемого процесса. В условиях модернизации исторического образования, начавшейся в России в начале XXI в.. необходимо внимательно изучить имеющийся опыт преподавания истории в средних и высших учебных заведениях[7. с. 112]. 
Исследование и творческое применение ценных идей, оригинальных находок из системы исторического образования XIX - XX в. является в наши дни фактором совершенствования обучения истории в средней и высшей школе.
Все большая часть российского педагогического и научного сообщества начинает осознавать, что традиции российского исторического образования столь глубоки и самоценны в культурном отношении, что без их учета, без знания предыдущего опыта преподавания истории нельзя успешно. творчески участвовать в решении коренных проблем исторического образования на современном этапе. В этой связи наибольшую значимость приобретают вопросы соотношения традиций, преемственности с одной стороны, и новаций - с другой, в формировании концепции исторического образования, а также актуализация позитивного ретроспективного опыта.
Историческое образование рассматривается как целостная система, исследование которой предполагает выявление ее качественной специфики, состава входящих в нее компонентов - школьного и вузовского исторического образования, взаимосвязей, существующих между ними.
В ходе реформирования исторического образования в 90-е гг. XX в. были недостаточно учтены интегрирующие связи между компонентами системы: обновление школьною и вузовского историческою образования происходило автономно. Поэтому необходимо было решить вопрос о соотношении содержания образования изучаемого на разных ступенях - в школе и вузе [7. с. 114]. Условием устойчивости системы, сохранения ее качественной определенности является постоянное развитие и обновление составляющих се компонентов.
Реформирование советской средней и высшей школы практически всегда пренебрегало внутренними закономерностями развития системы образования и в большинстве случаев диктовалось коньюнктурными политическими мотивами. Система, характер и содержание образования, в том числе и исторического как их идейной, мировоззренческой составляющей, во многом определялись государственными запросами и интересами. Учитывая то, что государство в XX в. успело за короткий (но историческим меркам) срок пережить несколько метаморфоз, нетрудно понять, что в рамках традиционного обучения неизбежно должны были происходить различные пересмотры, переоценки, перекраивание прошлого, а изучение истории рассматривалось «как средство решения государственных задач» и предполагалось, что ученики и студенты «усвоят такое понимание истории, какое кажется наиболее уместным власти» [2, с. 53].
Магистральные линии развития исторического образования в XX в. определялись постановлениями партии и правительства. Политическая и идеологическая детерминированность преобразований среднею и высшего исторического образования подчиняла их сиюминутным интересам. превращая социокультурный феномен в один из объектов правительственных манипуляций. Каждый раз историческое образование реконструировалось согласно новым политическим установкам; трансформировались цели, содержание и методы обучения весь дидактический комплекс причем правительство не принимало в расчет самоценность образования и науки.
Исследователи, учитывая специфику российскою государства, его сложную и драматическую историю, которые влияли на особенности реформ и модернизации, определили ряд повторяющихся, а следовательно, достаточно устойчивых закономерностей в развитии образования. Прежде всего это «парный характер преобразований, когда после реформы, ставящей целью существенную трансформацию всей системы просвещения - изменение направленности (философии) образования, основных типов учебных заведений, содержания образования - неизменно осуществлялась стабилизирующая контрреформа преследующая цель возвращения к прежним (традиционным) ориентирам, хотя и несколько осовремененным в соответствии со спецификой социально-политической ситуации» [12, с. 74].
Среднее и высшее историческое образование развивалось в двух вариантах его преобразований - реформах и контрреформах. По сути, «реформы были направлены на формирование саморазвивающейся системы высшего образования, придания ему самостоятельного и независимого, автономного характера. Контрреформы способствовали авторитарному подчинению высшей школы решению сугубо правительственных задач» [9. с. 55]. На всем трудном пути эволюции от реформ к контрреформам историческое образование приобретало невосприимчивость к попыткам его трансформации, накапливало собственную систему и содержание, что было связано с новым целеполаганием. определявшим особые формы и средства решения новых образовательных задач.
Взаимозависимость образовательных подсистем высшего и среднего образования приводила к тому, что одна не могла развиваться без другой. Реформы и контрреформы высшей и средней школы осуществлялись параллельно или опережали Друг друга, но были в равной степени политически детерминированными. Поэтому коренное улучшение преподавания истории в средней школе требовало значительного улучшения подготовки учителей в высшей.
Совершенствование исторического образования в вузах подтверждало общую тенденцию развития высшей школы в том направлении, что «каждая реформа образования сменялась контрреформой. новшества уничтожались с тем. чтобы по прошествии времени в связи с изменением правительственною курса к ним опять возвратиться» [8. с. 22].
Потому в развитии школьного и высшего исторического образования можно выделить ряд существенных реформ и контрреформ, совпадающих в целом с общим реформированием российского образования.
После октября 1917 г. начались революционные изменения исторического образования, которые привели к тому, что в 1920-е гг. история перестала быть самостоятельным предметом и заменялась обществоведческим курсом. В рамках обществоведения имелись лишь отдельные элементы курса истории с идеологическим отбором фактов и их марксистским освещением. Полемика о месте истории в образовании, о ее роли в воспитании молодежи, о связи истории с актуальными задачами современности приобрела в тот период наиболее острый характер. В стране сложилось несколько направлений, между которыми шла борьба вокруг вопросов о задачах и содержании обществоведения как нового учебною предмета, о содержании курса истории и методах ее преподавания [4. с. 58]. 
Существенно изменилось в 1920-е гг. высшее историческое образование.
В 1919 г. Народным комиссариатом но просвещению были утверждены Постановление и Положение о факультете общественных наук, по которым на базе ликвидированных исторических факультетов создавались факультеты общественных наук (ФОНы) с тремя отделениями: экономики, политико-юридическим и историческим. 4 марта 1921 г. В. II. Ленин подписал декрет СНК РСФСР «О плане организации факультетов общественных наук российских университетов», согласно которому с 1 мая 1921 г. упразднялись историко-филологические факультеты и исторические отделения ФОНов. Вместо исторических отделений ФОНов были созданы общественно-педагогические отделения, состоявшие из двух циклов школьного и внешкольного. Таким образом, поиски новых организационных форм образования в 1920-е гг. приводят к структурной перестройке факультетов, вместо которых были созданы различные отделения.
В 1920-е гг. в результате малооправданных реформ были упразднены и такие структурные единицы как кафедры и деканаты. В 1921 г. согласно первому советскому уставу высшей школы основные структурные единицы факультетов кафедры были фактически заменены предметными комиссиями. Предметные комиссии, представлявшие собой крупные объединения преподавателей и выборных представителей студенчества, занимались вопросами учебной, научной и методической работы. На общественно-педагогическом отделении (ОПО) факультета общественных наук Московского государственною университета были созданы три предметные комиссии по истории, археологии и искусствознанию, истории европейских и внеевропейских обществ; на ОНО факультета общественных наук Ленинградского государственного университета действовали четыре комиссии: педагогики, экономики, историко-социологическая. новейшей истории России и Запада.
Стабилизационная контрреформа историческою образования 30-х гг., поворотным моментом которой стал 1934 г. - принятие постановления «О преподавании гражданской истории в школах СССР», вернула историческое образование к классической модели. История восстанавливалась как самостоятельный предмет; вводился систематический исторический курс в школах и вузах, чтобы вооружить учащихся и студентов прочными знаниями основ наук; утверждается линейный принцип исторического образования; создаются стабильные учебники истории и т. д. Принципы преподавания истории в школе были важны также и для вузов, где открываются исторические факультеты, начинается исследовательская работа, которая стала ориентировать ученых на изучение истории во всей ее полноте с анализом конкретных исторических событий.
Процесс развития исторического образования характеризуется конкретно-историческими условиями, определяющими необходимость регулирования отношений между человеком, обществом и государством посредством целенаправленного и последовательного обучения и воспитания. Система исторического образования советского периода была тесно связана с официальной идеологией, закономерно отражала сущность государственной политики по формированию нового поколения, воспитания личности в интересах общества и государства. Партийно-идеологический характер управления и контроля осуществлялся как на общесоюзном, так и региональном уровне. Управление строилось таким образом, чтобы в целенаправленном порядке обеспечить систематическое воздействие на работу средних и высших учебных заведений по преподаванию и изучению истории. Историческое образование являлось той сферой, где на историческом материале реализовывались различные политические интересы и стремления государства, а цели преподавания имели четко выраженный классовый характер и отражали изменения в общественных отношениях.
Сегодня же акцент делается в основном на демонтирование существовавшей системы исторического образования, центральным звеном реформы образования в ее идеологическом аспекте по-прежнему остается вопрос о том. какое направление развития системы российского образования,  какие образовательные приоритеты наиболее полно соответствуют долговременным интересам российскою государства и общества.
На протяжении всею советского периода в историческом образовании доминировало изучение официальной истории, существовал чрезмерный социологизм и догматизм исторических курсов, отчетливо проявлялась их тенденциозность. Высокая степень огосударствления в историческом образовании выражалась в том. что история находилась в большой зависимости от идеологических структур. Отсюда следует, что среди факторов, которые влияли на развитие исторического образования, главное место принадлежало идейно-политическим. Постоянная идеологическая и политическая ангажированность истории способствовала тому, что в 1990-е гг. процесс деидеологизации исторического образования оказался неосуществимым [7, с. 69]. Произошла фактическая «реидеологизация» или «переидеологизация» - в изучении истории не удалось достичь объективности и плюрализма в силу того, что идеологи чес к не оценки были изменены на противоположные, а это привело к забвению многих хорошо известных страниц нашей истории.
Рассматривая влияние государства и партии на эволюцию исторического образования в советский период, необходимо отметить, что нельзя допустить новые идеологические эксперимента в историческом образовании. Разумеется, образование не может быть деилеологизировано. т. е. избавлено от воспитательной функции, но в основе идеологии исторического образования должны быть заложены не интересы отдельных партий, а ценности классической культуры и воспитания гражданина и патриота Отечества, ценностно ориентированной личности, обладающей нравственными качествами, способной к самореализации в условиях современной российской социокультурной ситуации.
Анализируя систему исторического образования, необходимо остановиться и на ее взаимодействии с исторической наукой. Актуальность этого ракурса темы особенно важна сегодня, когда историческую науку обвиняют в отрыве от задач образования, излишней абстрактности и сложности поставленных проблем, когда наметился разрыв между уровнем развития науки и практикой преподавания истории в школах и вузах.
Воздействуя непосредственно на высшую школу, а на среднее образование через обученных в вузах преподавателей, наука играет активную роль в решении вопроса о концептуальных основах обучения истории. От теоретических основ понимания истории в решающей степени зависит содержание исторического образования, которое сегодня определяется новыми подходами в науке, в методологии истории, в дидактике обучения. При этом особенно актуальным становится бережное сохранение всего лучшего, что сложилось в прошлом преподавании истории в средних и высших учебных заведениях.
Историческая наука всегда влияла на высшее историческое образование. Исследовательская деятельность с самого начала концентрировалась в основном в высших учебных заведениях и была преимущественно второстепенным занятием для преподавателей. Размежевание науки и образования приводило к снижению качества подготовки специалистов.
Историческая наука тесно связана со школьным историческим образованием. Ее воздействие на изучение истории в средней школе осуществляется через деятельность ученых-историков в сфере образования, которая реализуется посредством различных форм сотрудничества со школой: издание учебных пособий, чтение лекций по истории для учащихся, руководство научной работой школьников но исторической проблематике и т. д.
Немаловажная заслуга ученых состоит в превращении учителя в инициативного, творческою работника через систему повышения квалификации, где лекции для учителей читали преподаватели исторических факультетов вузов. Исторические факультеты также являлись своеобразными центрами, в которых объединялись усилия преподавателей высших и средних учебных заведений с целью обсуждения актуальных проблем исторического образования, подпиши качества преподавания такою важного предмета, как история.
Взаимодействие исторической науки со школьным и вузовским историческим образованием, расширение участия видных историков и их непосредственная деятельность в развитии школьного исторического образования на протяжении 1930 1990-х гг. способствовали сохранению преемственности изучения истории на всех ступенях, обеспечивали непрерывность исторического образования.
Анализ становления и развития исторического образования установил, что оно имеет конкретно-исторический характер. Несмотря на свою изменчивость, оно всегда включает в себя мысли о воспитании позитивного отношения человека к обществу, государству, ценностям и интересам. провозглашаемым государством.
На протяжении всею рассмотренною периода образовательная парадигма изучения истории соответствовала общественным и политическим изменениям.
Воздействие на развитие исторического образования оказывают исторические условия, в основе которых лежат как объективные факторы (государство как орган политической власти: общественные ценности и интересы: общественный идеал человека), так и субъективные факторы (система мировоззренческих взглядов; социальное положение носителей плен, признаваемый ими идеал личности) [3. с. 14]. Историческое образование всегда определяюсь, в первую очередь, событиями политической жизни страны, поэтому его сущность состояла в необходимости целенаправленного воспитания личности в интересах общества и государства. Отсюда следует, что среди факторов, которые влияли на развитие исторического образования, главное место принадлежало идейно-политическим.
Изучение состояния преподавания исторических дисциплин на разных папах советской истории позволяет утверждать. что историческое образование в советский период развивалось циклично, в нем постоянно сосуществовали реформаторские и реставраторские начала. Пол влиянием политики партии и государства усиливалась то одна, то другая тенденция.
Историческое образование развивалось во взаимосвязи с общими изменениями социально-экономического и политического строя страны. Являясь органической частью советской общественно - политической системы, историческая наука и историческое образование были детерминированы событиями истории СССР: изменения в общественных отношениях порождали изменения в преподавании и изучении истории.
Советская система образования, наряду с чрезмерной идеологизацией, тенденциозностью исторических курсов, имела ряд неоспоримых достижений, таких как углубленное изучение отечественной и всеобщей истории, фундаментальность подхода к историческому образованию, когда за толы изучения истории в школе и вузе учащиеся и студенты получали значительные по объему сведения о прошлом. Как всякая развивающаяся система историческое образование находилось в постоянном обновлении, в результате чего в школьных и вузовских курсах отражались фундаментальные знания, накапливаемые исторической наукой, ученики и студенты знакомились с ее новыми достижениями, у них формировались современные основополагающие научные понятия.
Новое в образовании чаше всего возврат к опыту прежних периодов на очередном историческом нитке. Созданная в 1930-е гг. и подвергавшаяся существенным изменениям на последующих этапах своею развития, советская система исторического образования выработала прочные устойчивые основы, поэтому даже в современной системе историческою образования четко просматриваются структурные элементы системы предшествующей.
В связи с этим для совершенствования исторического образования в соответствии с тенденциями современного развития особое значение представляет советский опыт изучения и преподавания истории. Разумеется, речь не идет о механическом перенесении опыта рассматриваемого периода в практику сегодняшних дней; неузнаваемо изменились за последние годы средняя н высшая школа, учитель и ученик, преподаватель и студент, иными стали решаемые задачи. При этом можно и должно, критически оцепив достижения и ошибки, взять рациональные элементы накопленною опыт. творчески применить их в современных условиях, использовать для решения сложных и ответственных задач реформирования исторического образования.
Модернизируя историческое образование в современной средней и высшей школе, необходимо внимательно изучить опыт советской школы. Для прогнозирования перспектив развития среднею и высшего исторического образования, более рациональной его перестройки, а также более эффективного использования его потенциала в современных условиях надо знать, как эта система формировалась.
 
Заключение 
 
Российское общество переживает сегодня период глубоких структурных, в том числе социокультурных изменений. Эти процессы не могут не затрагивать сферу образования и воспитания. Сложность и определенная непоследовательность реформы системы образования обусловлена, с одной стороны, незавершенностью процесса реформирования общества в целом, с другой стороны, успех любых реформ зависит во многом от образовательной политики, ее системности, последовательности и эффективности. В настоящее время школа, как и в другие переломные эпохи развития России, определяет ее будущее и является условием ее возрождения. Важно, чтобы это понимание появилось в стране и стало приоритетом государственной политики в области образования.
Школьное историческое образование на протяжении всех лет существования нашего государства испытывало как значительные подъемы, так и спады в зависимости от разных обстоятельств. Оно прошло этапы становления и совершенствования, связанные с развитием исторической и педагогической науки, с генезисом Российского государства. Для исследователя важно выяснить, как начиналось обучение истории, с чем связаны успехи и неудачи исторического образования и каковы пути их преодоления, как проводились школьные реформы и какова их результативность.
Ответы на эти вопросы помогают находить пути и способы совершенствования современного школьного исторического образования, не повторять ошибок прошлого – в этом состоит актуальность данного исследования.
Информированность об историческом опыте становления и развития исторического образования, в школах и вузах может помочь в деле его перестройки в соответствии с требованиями времени, в выработке основных подходов к проблеме отбора содержания, профессиональной подготовке историков, выявлении ведущих тенденций в определении структуры и организационных форм среднего и высшего исторического образования. Проблема высшего исторического образования находится в тесной связи с объективным процессом повышения роли педагогических институтов и университетов в системе образования и науки, с дальнейшим расширением их сети и организации на основе изучения накопленного опыта.
Исторический опыт позволяет переосмыслить развитие советского историческою образования в свете его последующей истории, с учетом новых явлений, выявить в результате нового опыта его позитивные стороны.
Мы убеждены, что отрицая предшествующий опыт, всё равно опираемся на него; изучение, учет и творческое использование цепных идеи, оригинальных находок из советской системы исторического образования является в наши дни фактором совершенствования изучения и преподавания истории. Бездумное заимствование исторического опыта и его полное отрицание одинаково нерациональны. Традиции существуют не для простого продолжения и тем более не для повторения, а для развития. Поэтому очень важно чтобы в развитии исторического образования участвовали как опыт накопленный предшествующим периодом, так и творческие импульсы, рожденные современностью. В этой диалектике соединения традиций с новаторством видится наиболее конструктивный путь дальнейшего совершенствования исторического образования в России.
 
Список использованной литературы
 
1. Алексеева, Г. Л- Октябрьская революция и историческая наука / Г. Д. Алексеева. - М.. 1968.
2. Барссиков, А. С. Советская историческая наука в послевоенные голы (1945-1955) / А. С. Барссн-ков.-М., 1988.
3. Барулина. Л. С. Становление и развитие отечественного исторического образования в российской школе: лис. ... канд. пед. наук   Барулина Л.С. - М.. 2008 – 133с.
4. Бутик, Л. П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР/Л. П. Бутик. - М., 1961. – 348с.
5. Вяземский. Е. Е. Историческая наука и историческое образование: некоторые проблемы теории и методологии / Е. Е. Вяземский // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2001. - № 3. Вяземский, Е. Е. Историческое образование в современной России / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова. - М.. 1997. - 215с.
6. Гуркина Н. К. История образования в России (Х–ХХ века): Учеб. пособие / СПбГУАП. - СПб., 2001.  - 664 с. 
7. Иванова. Л. В. У истоков советской исторической науки / Л. В. Иванова.    М.. 2008. - 258с.
8. Колосков. А. Г. История в школе // Российская педагогическая энциклопедия / А. Г. Колосков. - М, 2007. -1245с.
9. Леонтьев А. А. История образования в России от древней Руси до конца ХХ века / Газета «Русский язык». – 2001. -  № 33. –C. 22 - 28.
10. Липник В. Н. Школьные реформы в России / Библиотечка журн. «Вестник образования России». - М.: ПроПресс, 2012, - № 8. - С. 35–48.
11. Маленков, В. Историческое образование и российское государство// В. Маленков – М.:  История. 1998.-№33. – С. 33-74
12. Развитие исторического образования в СССР: межвуз. сб. науч. тр. - Воронеж, 1986. – 526с.
13. Сахаров А. М. Историческое образование/ А. М. Сахаров // Педаготчсская энциклопедия. - М., 1965. – 212с.
14. Смоленский, Н. И. Историческое образование и историческая теория / Н. И. Смоленский // Новая и новейшая история. -2000. - № 5.  –С. 22-28. 
15. Стратегия развития исторического и обществоведческого образования  в общеобразовательных учреждениях // Вести, образования. 2011. - № 3. –С. 23-28.
16. Чанбарисов. Т. X. Формирование университетской системы/ Т.X. Чанбарисов. - Уфа, 2003. -369с.


Похожие работы:

Воспользоваться поиском

Похожие учебники и литература:    Готовые списки литературы по ГОСТ

История отечества. Курс лекций
История. Справочник для подготовки к ЕГЭ
Цивилизации Древнего Востока
История нового времени
История России
История России с древних времён до начала 19 века
История Казахстана - экзаменационные билеты
История СССР
История отечества - полный курс лекций
История России 19-20 века
История Древних цивилизаций
История государственного управления в России
Отечественная история. Учебник
История нового времени. Лекции
История нового времени. Лекции 2
История нового времени. Лекции 3
Российская империя во второй половине XIX
Российская империя в конце XIX - начале XX века
История России XVIII века
Российская империя во первой половине XIX
Источники отечественной истории государства и права кратко



Скачать работу: Становление и развитие школьного исторического образования в России в XVII - начала ХХ в., 2017 г.

Перейти в список рефератов, курсовых, контрольных и дипломов по
         дисциплине История и исторические личности