⭐⭐⭐ Единый реферат-центр

Главная » Рефераты » Текст работы «Художественное произведение как межкультурный медиатор»


Художественное произведение как межкультурный медиатор

Поликультурное пространство художественного произведения. Культуроведческий анализ поэмы А.С. Пушкина "Тазит". Восприятие произведений русской литературы белорусскими школьниками. Характеристика художественного произведения как "вместилища" культуры.

Дисциплина: Литература
Вид работы: курсовая работа
Язык: русский
Дата добавления: 27.11.2009
Размер файла: 34 Kb
Просмотров: 5035
Загрузок: 5

Все приложения, графические материалы, формулы, таблицы и рисунки работы на тему: Художественное произведение как межкультурный медиатор (предмет: Литература) находятся в архиве, который можно скачать с нашего сайта.
Приступая к прочтению данного произведения (перемещая полосу прокрутки браузера вниз), Вы соглашаетесь с условиями открытой лицензии Creative Commons «Attribution» («Атрибуция») 4.0 Всемирная (CC BY 4.0)
.

Текст работыСкачать файл







Хочу скачать данную работу! Нажмите на слово скачать
Чтобы скачать работу бесплатно нужно вступить в нашу группу ВКонтакте. Просто кликните по кнопке ниже. Кстати, в нашей группе мы бесплатно помогаем с написанием учебных работ.

Через несколько секунд после проверки подписки появится ссылка на продолжение загрузки работы.
Сколько стоит заказать работу? Бесплатная оценка
Повысить оригинальность данной работы. Обход Антиплагиата.
Сделать работу самостоятельно с помощью "РЕФ-Мастера" ©
Узнать подробней о Реф-Мастере
РЕФ-Мастер - уникальная программа для самостоятельного написания рефератов, курсовых, контрольных и дипломных работ. При помощи РЕФ-Мастера можно легко и быстро сделать оригинальный реферат, контрольную или курсовую на базе готовой работы - Художественное произведение как межкультурный медиатор.
Основные инструменты, используемые профессиональными рефератными агентствами, теперь в распоряжении пользователей реф.рф абсолютно бесплатно!
Как правильно написать введение?
Подробней о нашей инструкции по введению
Секреты идеального введения курсовой работы (а также реферата и диплома) от профессиональных авторов крупнейших рефератных агентств России. Узнайте, как правильно сформулировать актуальность темы работы, определить цели и задачи, указать предмет, объект и методы исследования, а также теоретическую, нормативно-правовую и практическую базу Вашей работы.
Как правильно написать заключение?
Подробней о нашей инструкции по заключению
Секреты идеального заключения дипломной и курсовой работы от профессиональных авторов крупнейших рефератных агентств России. Узнайте, как правильно сформулировать выводы о проделанной работы и составить рекомендации по совершенствованию изучаемого вопроса.
Всё об оформлении списка литературы по ГОСТу Как оформить список литературы по ГОСТу?
Рекомендуем
Учебники по дисциплине: Литература


Краткое описание документа: Художественное произведение как межкультурный медиатор курсовая работа по дисциплине Литература. Понятие, сущность и виды, 2017.

Как скачать? | + Увеличить шрифт | - Уменьшить шрифт





курсовая работа по дисциплине Литература на тему: Художественное произведение как межкультурный медиатор; понятие и виды, классификация и структура, 2015-2016, 2017 год.

Учреждение образования РБ

«Брестский государственный университет им. А.С.Пушкина»

Курсовая работа

«Художественное произведение как межкультурный медиатор»

Выполнил:

Научный руководитель:

Брест 2009

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Общая характеристика художественного произведения как «вместилища» культуры

1.1.Поликультурное пространство художественного произведения

1.2. Культуроведческий анализ поэмы «Тазит»

Глава 2. Особенности изучения русской литературы в Республики Беларусь

2.1. Восприятие произведений русской литературы белорусскими школьниками

2.2. Специфика переводов на белорусский язык

Заключение

Список литературы

Введение

Произошедшие в конце XX века - начале XXI в литературном образовании Беларуси изменения повлияли на развитие одного из приоритетных направлений-- поиска эффективных средств формирования духовно развитой личности, способной к созидательной деятельности в современном мире, к самосознанию и совершенствованию, которая будет гуманна, сознательна национально и занимать четкую гражданскую позицию, которая сможет уважать и ценить не только достижения отечественной литературы, но и творения мирового уровня.

Именно литературе и как виду искусства, и как учебному предмету, и как отдельному произведению отводится значительное место в решении государственной задачи по становлению и совершенствованию гуманистических качеств гражданина нового века. Разрешению данной проблемы способствует то, как читатель может правильно оценивать произведения, воспринимать их в контексте духовной культуры человечества, а это зависит от усвоения им специальных знаний. Поэтому проблема восприятия и анализа литературных произведений русских писателей в школах Республики Беларусь представляется нам особенно актуальной.

Данной проблеме уделялось и уделяется не так уж много внимания как в отечественных, так и зарубежных методиках и литературоведении. Хотя интерес возник давно и постоянно растет. Из методистов, обращавшихся прямо или косвенно к данному вопросу, можно назвать следующие имена: Т.Г. Браже, О.Ю. Богданова, Г.Н. Ионин, Т.Ф. Курдюмова, С.А. Леонов, В.Г. Маранцман, Т.Ф. Мушинская, Е.В. Перевозная, М.В. Черкезова, Н.М. Шанский. Сегодня в Беларуси существует единственное монографическое издание, полностью посвященное разработке этой проблемы, написанное Марией Петровной Жигаловой: «Интерпретация и анализ: теория и практика». Данный автор отмечает, что «анализ произведений выдающихся русских писателей способствует развитию критической мысли школьника, учит самостоятельности мышления, умению применять теоретические знания на практике» [11; 3].

Об актуальности данной проблемы свидетельствуют также и современные тенденции развития литературоведения, методики преподавания русской литературы. Так как сегодня актуально максимальное приближение теории к практике, современное литературоведение все пристальнее изучает использование литературных фактов и структур в практике человеческого общения, в условиях их функционирования.

В нашей работе важное значение также будет иметь понятие текста, т.к., во-первых, он является непосредственным практическим материалом, во-вторых, необходимым представляется определение его как явления, имеющего своим базисом культурное своеобразие, в-третьих, нам важно увидеть на примере рассмотрения одного- двух текстов функционирование межкультурного медиатора в качестве посредника между различными национальными культурами.

Проблемы интерпретации понятия «текст» еще со второй половины XX века и по сегодняшний день активно разрабатываются. Известно более двухсот определений. Нас же волнует вопрос о художественном тексте как элементе и «вместилище» культуры. В литературоведении термин «текст» имеет несколько значений. В «Литературной энциклопедии терминов и понятий» даются следующие определения: текст--это выраженная и закрепленная посредством языковых знаков чувственно воспринимаемая сторона речевого, в том числе литературного произведения; текст--это минимальная единица речевой коммуникации, обладающая относительным единством и относительной автономией. Важнейшей характеристикой художественного текста является его широкий культурный контекст. Обычно художественный текст всегда неповторим, уникален, так как в нем отражена «энергия общезначимых культурных проблем». Вообще, художественный текст возникает как эстетический объект и функционирует именно в этом качестве. Со временем он выступает и как исторический документ, то есть как свидетельство социально-политических явлений эпохи, как показатель психологии целого народа, как памятник культуры и эстетической мысли народа. Происходит это потому, что в художественном тексте отражен не только опыт автора, но и опыт предшествующих поколений, опыт всей нации, всего человечества.

Таким образом, нами будет рассмотрен текст как межкультурный медиатор, совмещающий в себе культуру автора произведения, читателя как интерпретатора художественного произведения на категории своего менталитета, культуру описываемого в данном произведении народа. Нами будет уделено внимание проблемам понимания белорусскими школьниками произведений русской литературы на примере текста поэмы А.С.Пушкина «Тазит».

Целью данной работы является изучение и рассмотрение поликультурного пространства художественного произведения, отражения быта и нравов этносов, философии жизни разных народов в нем, а также анализ восприятия художественного произведения в национальной и инонациональной среде.

В нашем труде мы ставим следующие задачи:

- дать общую характеристику художественному произведению как «вместилищу» культуры;

- изучить поликультурное пространство художественного произведения;

- показать, как отражается быт и традиции народа на примере культуроведческого анализа поэмы А.С.Пушкина «Тазит»;

- выявить в данном произведении особенности национальной философии жизни;

- рассказать о специфике переводов на белорусский язык;

- показать, в чем заключаются сложности восприятия произведений русской литературы белорусскими школьниками.

Объектом данного исследования выступает поэма «Тазит», а также переводы русских произведений на белорусский язык.

Предметом нашей работы являются культуроведческий анализ вышеназванного произведения, а также восприятие белорусскими школьниками специфических черт русской литературы.

Методами исследования нами избраны следующие:

- проблемно-поисковый;

- системный;

- метод анализа художественного произведения.

В композиционном плане наша работа состоит из Введения, Основной части, включающей 2 главы, в свою очередь членимых на подглавы, и Заключения.

Также работа включает Содержание и Список использованной литературы.

Материал данной курсовой работы может быть использован учителями-словесниками, методистами, литературоведами, а также студентами филологического факультета с целью рассмотрения культуроведческого анализа, описания проблем восприятия школьниками произведений русской литературы.

Глава 1. Общая характеристика художественного произведения как «вместилища» культуры

1.1 Поликультурное пространство художественного произведения

Культурно-историческое содержание той или иной эпохи преломляется в художественном сознании. Пушкин был одним из русских писателей, кто столько писал о родственных народах, об этносах, занимающих территории вблизи России. Поэтому о поликультурном пространстве художественного произведения мы поговорим используя примеры пушкинских творений.

Творческие свершения Пушкина в области художественной литературы могут показаться на первый взгляд крайне разнородными, --достаточно сравнить столь несхожие между собой по родовым и жанровым признакам опубликованные им произведения: «Повести покойного Ивана Петровича Белкина», «Медный всадник», «Кирджали», «Капитанская дочка», «Тазит», «Цыгане», «Полтава», «Путешествие в Арзрум» и др. При этом существовала и постоянно действующая тенденция, общая для подавляющего большинства его замыслов. Он высоко ценил культуру каждого народа, с ценностями которого хоть как-то был знаком, которая преломлялась в его произведениях через отношение личности, этой культурой и этой эпохой сформированной.

В самые последние дни своей жизни Пушкин приступил к работе над документальным рассказом о завоевании Камчатки--крайнего оплота России на азиатском континенте. Основой замысла стала книга С.П.Крашенникова «Описание земли Камчатки». Из сохранившихся рукописей-материалов этого очерка понятно, что писатель в нем описывал общую панораму полуострова, характеризовал местные народности, их обычаи и верования, завоевание Сибири. Общий план пушкинской документальной повести, определившийся 20 января 1837 года, выглядел так:

Описание Камчатки.

Жители оной.

Камчатские дела.

Последняя поэма Пушкина--«Медный всадник»-- имеет такое свойство, что каждая переломная эпоха в истории России смотрится в нее и узнает себя. «Медный всадник» открывается как авторский литературный миф, где «базовые универсалии, начиная с космогонии, предстают погруженными в историческое, специфически русское пространство, и в результате создается художественная нациологема, где проявляются лики мировой мистерии в ее национальном воплощении» (Андрей Перзеке « Поэтика антиутопии в поэме А.С.Пушкина «Медный всадник»: взгляд из наших дней).

Работал великий писатель и над историей Украины, о чем свидетельствуют найденная в его рабочей тетради 1821-1830 годов карта Украины, а также его письма и огромный интерес к ее жителям. Упоминает поэт об этой стране на страницах «Полтавы», в стихотворении «Бородинская годовщина». Данная работа Пушкина была опубликована впервые только в 1931 году и носила название «Очерк истории Украины».

Много внимания уделялось Пушкиным традициям и жизни народов Кавказа. Вспомним хотя бы «Кавказского пленника», «Тазита», «Бахчисарайский фонтан» и другие.

Как видим, писатель был хорошим знатоком истории и обычаев не только своего народа, но и других этносов, причиной тому является то, что Пушкин бывал в разных местах нашего континента, и везде его интересовала жизнь народа.

Непосредственно в чем же проявляется поликультурное пространство? Мы постараемся рассмотреть, как же в процессе анализа одного произведения русского писателя о чеченском народе сохраняется белорусская читательская традиция. То есть, в данном случае поэма «Тазит» будет выступать в роли медиатора между культурой автора, культурой героя произведения и культурой читателя. Следует помнить, что поликультурное в произведениях Пушкина не только многообразие национальных специфических черт того или иного народа, но и то, что Пушкин, например, жил и работал в начале XIX века, а мы, читатели, рассматриваем данное произведение с современных позиций. Поэтому мы проанализируем не только быт и нравы чеченского народа, но и сопоставим их с нашими и русскими традициями, мы постараемся отметить, как в одном художнике смогли ужиться разные типы сознания, и что он позаимствовал в процессе диалога культур из предыдущих времен.

1.2 Культуроведческий анализ поэмы «Тазит» А.С. Пушкина

В методике преподавания литературы, а также в литературоведении, жизнь художественного произведения рассматривается через призму его актуальности, его движения из прошлого через настоящее в будущее. Поэтому важным моментом будет рассмотрение непосредственно таких этапов, как предыстория, время рождения, постистория, современное звучание данного произведения. Говоря о каком-либо художественном творении с целью заинтересовать читателей, в нашем случае школьников, необходимо в первую очередь уделить внимание этим этапам.

Полноценное вживание в определенный тип культуры, участие в диалоге культур возможно лишь при условии понимания читателями кодов культур, которые определяются «национальным образом мира» (Г.Гачев), географической средой, национальным складом психики, мышления. Но, чтобы «культура будила сознание реципиента, побуждала к диалогу, необходимо выстроить ее модель, определить ее ценностные доминанты» [13; 101]. Именно с этой целью мы и проведем анализ одной из поэм А.С.Пушкина. Культуроведческий анализ ставит своей целью познакомить читателя с элементами культуры того или иного народа через анализ произведения, показать мотивы обращения писателя к культуроведческим реминисценциям, а также установить их роль в произведении, их влияние на постижение школьниками-читателями идейно-художественного содержания произведения. Культуроведческий анализ является неотъемлемой частью литературного образования, так как он способствует решению задачи приобщения учащихся к фактам русской и мировой культуры. Существуют разнообразные методы и приемы данного анализа: 1) выразительное чтение с элементами культуроведческого комментирования; 2) заранее подготовленные сообщения учащихся; 3) культуроведческие отступления преподавателя; 4) словарная работа с использованием этимологического словаря; 5) этнографический комментарий и многие другие. Каждый учитель вправе избрать тот способ, который видится ему самым оптимальным.

Мы же покажем, как реализуются отдельные приемы постижения культуры другого народа при изучении поэмы «Тазит» Александра Сергеевича Пушкина.

Во-первых, нас будет интересовать дотекстовая фоновая информация. Сюда мы включаем и предысторию, и время создания, и постисторию, и современное звучание поэмы. Итак, эта поэма создавалась на протяжении 1829-1830 годов. Данное произведение не было закончено автором и при его жизни не было опубликовано. Поэма «Тазит» (название ее не принадлежит Пушкину) тесно связана с «Путешествием в Арзрум»: произведения объединяет этнографический материал, с которым Пушкин познакомился во время поездки на Кавказ в 1829 году.

В чем же заключается основной конфликт поэмы? В центре поэмы столкновение двух мироощущений и их носителей: Гасуба и Тазита. Весь конфликт данного произведения построен на соотнесении естественного социума (мир Гасуба) и цивилизованных норм, которые представляет Тазит. Но так как автор называет своего героя «дикарем», то мир Гасуба можно расценить как особую неевропейскую цивилизацию, на фоне которой мир юноши-дикаря воспринимается противоположным, не входящим в рамки данного жизненного уклада. Вместе с тем все устремления Тазита вполне адекватны с европейской цивилизацией, что и является в данном художественном тексте причиной конфликта между ним и отцом, т.е. с патриархальными традициями края отца.

В «Тазите» присутствуют три композиционные вершины, три ключевых момента--три диалога отца с сыном, в котором роль Тазита в умолчании:

Но сын молчит, потупя очи…

Ведущим мотивом у Пушкина выступает мотив отчуждения, обнаруживающий способность героя пережить одиночество и изгнание из родного дома. Тазит выразителен не столько крепостью тела, сколько силой духа. Пушкин подчеркивает в нем склонность к внутренней жизни и человеческую стойкость. Именно поэтому автор поэмы изображает своего героя на фоне бурной стихии:

Он любит--по крутым скалам

Скользить, ползти тропой кремнистой,

Внимая буре голосистой

И в бездне воющим волнам.

В чем своеобразие поэмы для нас, белорусских читателей? Оно заключается и в вере, и в мировоззрении, и в нравах и обычаях жителей Татартуба, с которыми мы можем познакомиться. В поэме мы заметили упоминание многих близлежащих краев: Черкессия, Кубань, Чечня, Грузия. Из текста поэмы мы узнаем о вражде чеченцев с армянами. Описываемый край--это край свободы и тайны, это край не только дикой природы, но и непросвещенная, далекая от цивилизации страна со своими дикими обычаями и нравами. Здесь мы видим прекрасную, суровую, дикую красоту гор, колоритную жизнь горцев, верования и обряды жителей аулов.

Особое внимание необходимо уделить традициям этого сурового народа. Они имеют свою культуру, и очень ею дорожат.

Начинает поэма с погребального отряда, особенность которого и, кстати, главное отличие состоит в следующем:

Слагают тело на арбу

И с ним кладут снаряд воинский:

Неразряженную пищаль,

Колчан и лук, кинжал грузинский

И шашки крестовую сталь,

Чтобы крепка была могила,

Где храбрый ляжет почивать,

Чтоб мог на зов он Азраила

Исправным воином восстать.

Дело в том, что у горцев обязательным является провожание в последний путь убитого юноши как храброго воина.

Был у жителей гор и другой обычай: отдавать на воспитание детей с целью взращивания из них настоящих воинов. В поэме также упоминается о данной традиции.

Помимо обычаев, в которых мы видим проявления национальных черт описываемого этноса, Пушкин дает описание и традиционных гуляний:

Ущелий горных поселенцы

В долине шумно собрались--

Привычны игры начались:

Верхами юные чеченцы,

В пыли несясь во весь опор,

Стрелою шапку пробивают

Иль трижды сложенный ковер

Булатом сразу рассекают.

Нам понятно, что даже в самые веселые для горцев моменты они всегда отважны и стремяться показать свою храбрость и стойкость. Мужество для них является главным достоинством мужчины.

Кроме своеобразия национальных обрядов, заметны для нас и проявления национального менталитета. Горец никогда не простит убийцу! Но в отличие от Гасуба, пытающегося навязать Тазиту идею кровной мести, юный горец кроток и гуманен. Здесь уже можно сделать некий вывод о том, что поэма, в принципе, и построена на вражде двух противоположных мировидений: сурового ( поистине кавказского) и гуманного ( скорее чисто европейского). Хотя Пушкин скорее пытался показать нам сращение в одном из представителей Кавказа и мужество, и стойкость, и пыл, и человеколюбие, и доброту.

Несмотря на все отличие традиций горцев от наших, славянских, встречаем мы и подобие. Например, сватовство Тазита, который вопреки своей гордости желает получить благословение у отца любимой.

Далее объектом нашего анализа выступят языковые единицы. Сначала обратим внимание на лексику, имеющую национально-культурную семантику, имеющую отношение к традициям, обычаям и нравам горцев, их верованиям:

- кунак--у кавказских горцев: лицо, связанное с кем-либо обязательством взаимной дружбы, защиты, гостеприимства; друг, приятель.

- адех-- крестьянин-горец.

- сакля--жильё, состоящее из одной комнаты, где помещалась вся семья.

- мулла--у мусульман: служитель культа.

- арба--двухколесная телега в Крыму, на Кавказе, в Средней Азии.

- уздень--часть сбруи: ремни с удилами и поводьями, надеваемые на голову упряжного животного.

- пищаль--старинная пушка или тяжелое оружие.

- Азраил--по верованиям магометян, ангел смерти.

- бурка--войлочный плащ без рукавов с длинным ворсом, национальная одежда кавказских горцев.

- пришлец--пришлый, не местный человек.

- аул--селение на Кавказе, в Средней Азии.

- супостат--противник, недруг.

- булат--старинный, твердый и узорчатый стальной клинок, меч.

Национальная лексика горцев использована Пушкиным по максимуму, и все же таким образом, что реципиенту понятен смысл того, что он читает.

Как писалось нами выше, межкультурное посредничество проявляется не только в функционировании в одном художественном тексте родных автору произведения и национальных черт описываемого им народа. В данном произведении мы видим много заимствований и из других культур и исторических эпох. Например, употребляет Пушкин в поэме большое количество старославянизмов (южнославянизмов): пред, хладный, пришед, младенец, глава, стража, злато. Но наряду с ними встречаются и исконно русские лексемы: полон, сторона, супруг.

Проанализировав поликультурное пространство данной поэмы, мы можем сделать вывод о том, что Пушкин объективен в изображении горцев. В образе главного героя Тазита слиты воедино и свобода, и мужество, и благородство кавказцев, и в то же время и гуманность, и некая цивилизованность, что не свойственно «дикарям».

Таким образом, анализируя художественный текст, содержащий культуроведческую информацию, школьники получают представление о разных аспектах материальной и духовной культуры. В процессе культуроведческого анализа устанавливается связь между исторической эпохой, типом культуры и способами мышления, особенностями восприятия мира людьми. Художественные произведения живут в сознании читателей в виде образов, ассоциаций, опыта переживаний и размышлений над прочитанным. «Представляя собой затвердевшую форму бытия в словах, понятиях, звуках, они ждут своего времени, пока не замкнется цепочка «автор-читатель». И текст начинает жить, приобретать разное звучание, обрастать новыми смыслами и ассоциациями. Так происходит погружение реципиента в культуру»[13; 112]. Сознание читателя вступает в диалог с героями, автором, а уже посредством их--с другими эпохами и культурами. Именно таким образом художественный текст реализует себя межкультурным посредником.

Глава 2. Особенности изучения русской литературы в Республики Беларусь

2.1 Восприятие произведений русской литературы белорусскими школьниками

Для учеников, обучающихся в школах Беларуси, русская литература является второй после родной белорусской литературой, изучаемой с целью эффективного осуществления межнациональных контактов, приобщения к достижениям мировой культуры. В программе по русской литературе четко фиксируется, что целью изучения литературы является «приобщение учащихся к искусству слова в контексте движения духовной и социально-исторической жизни народа и развитие на этой основе у них художественного мышления и эстетических чувств, творческих способностей, читательской и речевой культуры, формирование нравственно-эстетических ориентаций».

Межпредметные связи, в том числе и связи в процессе преподавания русской и белорусской литератур, оказывают развивающее влияние на школьников. Хотя это взаимодействие и вызывает некоторые трудности в восприятии и осмысливании учащимися явлений той и другой литератур.

В связи с этим целесообразно уже в средних классах обращать внимание школьников на сюжетно-творческие аналогии между русским и белорусским фольклором, между образами и характерами героев той и другой литератур. Ведь учащимся старших классов необходимо не просто видеть эти схожести и различия, но и различать в схожих литературных явлениях черты национальной специфики, индивидуальности и неповторимости, уметь анализировать примеры близости русской, белорусской, зарубежной литератур в процессе изучения сложных вопросов теории литературы.

Важно отметить, что, по словам В.В.Ивашина, «большие возможности осуществления межпредметных связей в преподавании русской и белорусской литератур имеются в тех классах, где предмет изучается на историко-литературной основе, и особенно в начале этого этапа, когда дается обзор литературы за несколько столетий» [13; 7].

Работа по формированию у учащихся представлений о сходстве литературного процесса у братских народов может быть продуктивной лишь в том случае, если учитель подтверждает данные подобия тематической, идейной, образной, стилевой близостью конкретных явлений, контактными и типологическими связями литератур при обязательном учете национального своеобразия каждой из них.

Все сравнительные сопоставления литературных фактов и явлений можно условно делить на типологические схождения и контактные связи. Первые возникают на основе общности исторического и культурного развития народов, отражают объективно существующую близость литературных процессов и направлений. Контактные связи осуществляются посредством взаимовлияния литератур, непосредственном воздействии их друг на друга. Хотя мы разграничили эти два явления, рассматривать их необходимо в их единстве. При этом отмечать не только общее, сходное в данных литературах, но и национально-специфическое, индивидуальное.

При изучении русской литературы во взаимосвязи с белорусской важно увидеть как и типологические схождения, так и контактные связи.

Жизнь и творчество Александра Сергеевича Пушкина широко рассматриваются в школьном курсе русской литературы в школах Беларуси. На примере рассмотрения данной темы мы и расскажем о возможностях осуществления межпредметных связей между обеими литературами.

Пушкин-- «родитель» в русской литературе всегда был великим образцом и учителем для многих белорусских авторов, о чем многие из них свидетельствовали. Так, Якуб Колас писал, что «белорусская поэзия многим обязана пушкинскому гению. Читая стихи Кулешова, Бровки, Танка, Глебки, чувствуешь и угадываешь того, с чьей доброй помощью учились они находить свой путь и голос в поэзии, вдыхать в слова жизнь и делать ее поэзией, «любезной народу».

На уроках о Пушкине учителю необходимо сказать ученикам несколько высказываний белорусских авторов об Александре Сергеевиче. Например, можно взять слова Максима Танка о том, что «Пушкин-- одно из самых удивительных явлений в мировой поэзии, и как певец братского народа нам он всегда был особенно близок».

Важно также на данных уроках назвать тех белорусских писателей, которые переводили и переводят Пушкина на белорусский язык, зачитать фрагменты этих переводов, также можно провести сопоставительный анализ оригинала с переводом.

Помимо всего прочего интересной формой работы для учащихся будет являться анализ и характеристика влияния пушкинской поэзии на творчество какого-нибудь поэта Беларуси. Им может быть Якуб Колас, Янка Купала, Максим Богданович и многие другие.

В теме «Творчество А.С.Пушкина» один из уроков будет посвящен выявлению и осмыслению важнейших мотивов его поэзии, замыслов его произведений, анализ пафоса в том или ином тексте, жанрово-тематического деления его творений. Здесь можно будет говорить учителю-словеснику не только о вышеназванных проблемах, но и о точках соприкосновения в том или ином вопросе с белорусской литературой. Например, гражданский пафос лирики А.С.Пушкина ощущается в творчестве Ф.Богушевича, А.Гуриновича; свободолюбивые мотивы пушкинской лирики широко представлены в поэзии Купалы; многогранность и разножанровость творчества сближает Пушкина и Коласа; произведениями Пушкина навеян замысел таких произведений М.Богдановича, как «Летописец» и «Переписчик» и о многом другом.

Как видим, материала для развития данной темы множество и вложиться в рамки одного-двух уроков очень сложно, поэтому целесообразно будет опираться на исследовательскую работу учащихся, правильно организовывать ее.

При возможностях и желании школьников, можно было бы разработать полноценный курс «Пушкин и Беларусь» или шире-- «Русские писатели и Беларусь». Данный курс может быть факультативом, курсом по выбору, но никак дополнительным уроком или же внепрограммным занятием.

Одно из самых важных мест на уроках литературы необходимо отводить анализу произведений выдающихся русских писателей. В ходе анализа произведений русской литературы белорусские школьники учатся сопоставлять, сравнивать, оценивать общественные и литературные явления, приобщаются к вершинам родной, русской и мировой культуры, формируют эстетический вкус и потребности, нравственно-оценочные установки.

М.П.Жигалова пишет о том, что «изучение уровня аналитических умений и навыков по русской литературе у старшеклассников средних школ Беларуси обнаруживает ярко выраженную диспропорцию между умением воспроизводить сюжет произведения и аналитическими умениями работы с художественным произведением»[11; 3].

Известно, что анализ сегодня в школе сопровождается некоторыми трудностями: учащиеся не всегда прочитывают текст, иногда просто заучивают статьи учебника, не осознают сущность поднятых в произведении проблем и, главное, не видят перспектив применения полученных знаний.

Поэтому целесообразным нам видится использование на уроках литературы различных типов анализа, которые призваны обеспечить реализацию общих целей и задач школьного курса русской литературы, которые, как отмечалось выше, заключаются в развитии духовного мира старшеклассников, в совершенствовании аналитической деятельности учащихся, в становлении моральных и нравственных качеств, в формировании интереса учащихся к миру, любви к людям и себе.

Огромную роль в организации школьного анализа играют чтение и восприятие прочитанного. Определяя содержание и тип анализа, учителю необходимо выяснить особенности восприятия произведения учениками данного класса. Выяснение читательского восприятия требует от учителя такта, уважения к мнению учеников-читателей, обдуманности вопросов и точности реакции, так как анализ в условиях школы -- деятельность коллективная, совершается в условиях общения класса и педагога. Взгляды учеников и суждения педагога серьезно влияют на отношение ученика к литературному произведению, поэтому учитель должен подойти к вопросу выявления читательского восприятия глубоко с точки зрения психологии.

Читательское восприятие-- это и есть первое осмысление художественного текста. При работе над ним определяются контуры последующего анализа, выясняются различные позиции учеников. На этом этапе мы видим, что школьниками прочувствовано, а что не нашло отклика в их душевном мире.

Как же правильно выявить первичное читательское восприятие учеников? Для этого методистами давно разработаны и используются самые различные формы работ. Письменный опрос-- самая известная форма, но в то же время и самая объемная и нецелесообразная на современном этапе обучения. Данный вид работы следует использовать только в виде мини-сочинений.

Тестирование целесообразно использовать лишь в тех случаях, когда для дальнейшей работы учителю важно видеть знание сюжетных фактов, а никак не читательского мнения о тех или иных событиях, описанных в произведении. Тестирование на уроках литературы лучше использовать на средней ступени образования.

На наш взгляд самой продуктивной формой работы по выявлению первичного читательского восприятия является фронтальная беседа, в ходе которой ученики могут слышать мнения других учеников, сопоставлять их со своим, а учитель в свою очередь сможет в итоге определиться с выбором типа анализа и направить ход мыслей школьников в необходимое русло.

2.2 Специфика переводов на белорусский язык

Ранее мы упоминали о роли переводов на белорусский язык произведений русской литературы и о возможностях их использования на уроках русской литературы в школах Беларуси в условиях установления межпредметных связей между русской и родной литературами. Поэтому перед нами стал вопрос о специфике переводов на белорусский язык. Рассмотрим данную проблему опять же на примере произведений А.С.Пушкина.

Мы говорили о том, что многие белорусские авторы видели в Пушкине учителя, высокий классический образец. Это выражалось не только в словах восхищения и признательности, но и «в стремлении передать звучание произведений поэта на родном языке»[13; 25]. Многие белорусские писатели являются переводчиками Пушкина. Из них особо отметим переводы Я.Купалы («Медный всадник»), Я.Коласа («Полтава»), А.Кулешова («Цыганы», «Евгений Онегин»), К.Чорного («Дубровский», «Капитанская дочка», «Барышня-крестьянка»), П.Глебки («Борис Годунов»). Их переводы отличаются высоким поэтическим мастерством, «глубоким пониманием особенностей пушкинского слова. Они осуществлялись с чувством исключительной ответственности перед гением Пушкина»[13; 25].

Вся сложность перевода текстов заключается в том, что здесь важно передать не только содержание произведения, но и его звучание, интонационное и ритмическое своеобразие, настроение, пафос, образ лирического героя, образ автора, созданный писателем, и главное--ту идею, ту мысль, которую хотел донести читателям сам художник слова.

Итак, используя навыки и опыт сопоставительного анализа, который, кстати, также подходит и на школьных уроках литературы, мы постараемся достигнуть главную цель, стоящую перед нами в этом разделе,--выявить специфику переводов произведений русской литературы на белорусский язык. И, так как особенно эффективным такой анализ является при изучении лирических произведений, когда характер лирического героя формируется с учетом специфически-ментальной оценки читателя. На уроке можно сравнить, например, стихотворение А.С.Пушкина из школьной программы «Я памятник воздвиг себе нерукотворный…» и белорусские эквиваленты «Я помнiк сам сабе узнёс нерукатворны…» в переводе Максима Лужанина, «Паставiу помнiк я сабе нерукатворны…» в переводе Григория Барадулина и «Сабе я помнiк сам узвёу нерукатворны…» в переводе Василия Зуёнка.

У Пушкина:

Я памятник себе воздвиг нерукотворный,

К нему не зарастет народная тропа,

Вознесся выше он главою непокорной

Александрийского столпа.

Нет, весь я не умру--душа в заветной лире

Мой прах переживет и тленья убежит.

И славен буду я, доколь в подлунном мире

Жив будет хоть один пиит.

Слух обо мне пройдет по всей Руси великой,

И назовет меня всяк сущий в ней язык,

И гордый внук славян, и финн, и ныне дикий

Тунгус, и друг степей калмык.

И долго буду тем любезен я народу,

Что чувства добрые я лирой пробуждал,

Что в мой жестокий век восславил я свободу

И милость к падшим призывал.

Веленью божию, о муза, будь послушна,

Обиды не страшась, не требуя венца,

Хвалу и клевету приемли равнодушно

И не оспаривай глупца.

У Лужанина:

Я помнiк сам сабе узнёс нерукатворны,

Туды не зарасце народная трапа,

Вышэй узняуся ён вяршыняй непакорнай

Александрыйскага слупа.

Не, увесь я не памру--душа не стане прахам,

У лiры дарагой свой захавае жар,--

I слауны буду я, пакуль пад Млечным шляхам

Жыу будзе хоць адзiн пясняр.

Пачуюць пра мяне па усёй Русi вялiкай,

I кожны назаве той моваю, што звык,

I горды yнук славян, i фiн, i зараз дзiкi

Тунгус, i стэпау друг калмык.

I доуга буду я за тое люб народу,

Што у сэрцах добрае я лiрай абуджау,

Што у жудасны мой век уславiу я Свабоду

I лiтасць к занядбаным звау.

Нябёсау голасу, о муза, будзь паслушна,

Не бойся крыуд, вянца не вымагай,

Паклёпы i хвалу выслухвай непарушна

I срэчкi з блазнам не прымай.

У Барадулина:

Паставiy помнiк я сабе нерукатворны,

Не зарасце к яму людская сцежка дзён,

Вышэй узнёсся галавою непакорны

За стоуп Александрыйскi ён.

Не, увесь я не памру--душа у жаданай лiры

Мой прах перажыве, адрынуушы нябыт,

У славе буду я, пакуль пад небам шэрым

Жыць будзе хоць адзiн пiiт.

Маё iмя памкне прасцяг Русi вялiкай,

I звыкне да Яго, калi яшчэ не звык,

I горды унук славян, I фiн, i покуль дзiкi

Тунгус, i стэпау друг калмык.

I доуга буду тым прыязны я народу,

Што лiрай добрыя пачуццi абуджау,

Што у мой няумольны век уславiу я Свабоду

I лiтасць да нябог гукау.

Пачуй, о муза, слова боскае з пашанай,

Не бойся крыуды ты i пра вянок не дбай;

Паклёп i пахвалу прымай з душой рахманай

I спрэчкi з дурнем не усчынай.

У Зуёнка:

Сабе я помнiк сам узвёу нерукатворны,

Людская сцежка да Яго не зарасце,

Ён над стаупом Александрыйскiм непакорна,

Як поклiч неба, узляцеу.

Не, не памру я увесь--у запаветнай лiры

Душа перажыве мой прах, мой тленны свет--

I слынны буду я, пакуль зямным кумiрам

Жыць будзе хоць адзiн паэт.

I пройдзе розглас па усёй Русi вялiкай,

I назаве мяне шматмоуны пералiк--

I горды унук славян, i фiн, i зараз дзiкi

Тунгус, i стэпау друг калмык.

I любы доуга буду я свайму народу,

Што лiрай добрыя пачуццi абуджау,

Што у жорсткi, люты век уславiу я Свабоду

I грэшным лiтасцi жадау.

Наказу боскаму, о муза, будзь слухмянай,

Не патрабуй вянка i крыудзе не уступай,

Паклёп i пахвалу, як лёс нязваны,

I з дурнем спрэчак не учыняй.

Прочитав и сопоставив все стихотворения, мы можем теперь заострить внимание на некоторых моментах. Так, мы можем сделать общий вывод о том, что все три перевода данного стихотворения А.С.Пушкина имеют право на существование и заслуживают его, т.к. выполнены профессионально и каждый по-своему художествен. В каждом переводе мы видим черты индивидуально-авторские и черты, объединяющие их. Например, индивидуально-аторским у каждого из переводчиков выступает видение преемника, последователя творчества: когда у Пушкина это пиит, у Лужанина--это пясняр (национальный поэт родной земли), у Зуёнка--это просто поэт, а Барадулин в этом случае солидарен с Пушкиным. Обращение к музе у каждого также индивидуально: «Нябёсау голасу, о муза, будзь паслушна…» ( у Лужанина), «Пачуй, о муза, слова боскае з пашанай…» (у Барадулина), «Наказу боскаму, о муза, будзь слухмянай…» (у Зуёнка).

Зачем переводчикам понадобилось заменять некоторые пушкинские выражения? Это каждый из переводчиков делает с той целью, чтобы вернуть читателя к первоначальному варианту, заставить ещё раз, но уже более глубоко осмыслить каждое слово, а значит, и почувствовать колорит поэтического образа.

Но почему же тогда каждый из авторов-переводчиков иногда и дословный перевод? Это необходимо авторам и в тех случаях, когда слово, использованное Пушкиным, не имеет эквивалента в белорусском языке (…….), и для того, чтобы удачно передать ритм фразы, ее поэтическое звучание и содержание, даже значение каждого слова.

Встречаем мы во всех трех переводах и общие черты. Так, в каждом из переводов встречается «Горды нук славян, ф..н, зараз дзк/ Тунгус, стэпау друг калмык.», что обусловлено точностью и непоколебимостью данной фразы. Об этом можно сказать только так, как сказал Пушкин, и никак иначе.

Итак, в чем же заключается специфика переводов? Читая оригинал, мы часто не вдумываемся в тонкости лексических или смысловых оттенков, связей слов, их контекстного значения. В переводе смысловые связи как бы обнажаются, устойчивые русские выражения раскрываются более или менее адекватными эквивалентами белорусского языка, их стилистики и фразеологии.

Как говорилось в предыдущей подглаве, использование примеров переводных на белорусский язык текстов на уроках русской литературы целесообразно. Это может дать ученику иногда больше, чем многословные объяснения достоинств как пушкинских, так и других произведений, своеобразия их формы и содержания. Это может настолько заинтересовать школьника, тем самым побудив его на самостоятельную творческую либо исследовательскую работу.

Заключение

В нашей работе мы постарались показать и доказать, что нередко художественный текст является межкультурным медиатором. На примерах многих произведений школьники формируют свои нравственно-ценностные принципы, благодаря знакомству с мировыми шедеврами литературы учащиеся повышают свои интеллектуальный потенциал, у них есть возможность сравнивать, узнавать, заинтересовываться…

Понимание читателями-школьниками проблем, поднятых писателем в художественном произведении, проникновение в индивидуальный стиль, детали художественного текста не только активизирует познавательный интерес учащихся, но и способствует развитию их аналитических и синтетических способностей, заострит внимание на художественном слове писателя. Все это обогащает читательскую культуру белорусских школьников, что, в конечном счете, подготавливает их к социальной адаптации в обществе, способствует общему развитию личности.

Но часто у школьников возникает проблема в понимании и, следовательно, в правильном восприятии художественного произведения. Именно потому мы провели культурологический анализ, в ходе него обратили внимание на закономерности отражения быта, традиций в произведении, а также на философии. Жизни описываемого этноса. Культурологический анализ преследует своей целью установление отношений диалога каждого ученика с писателем, культурой, его взрастившей, и другой культурой, отраженной в произведении. А так как изучение произведений русской литературы в Беларуси должно вестись с учетом регионального компонента, обуславливающего обогащение духовного мира личности, уважающей традиции и культуру своего народа, не меньшее место в своей работе мы отвели рассмотрению вопроса о восприятии художественного произведения в национальной и инонациональной среде.

В нашем труде мы обратились к следующим проблемам:

- дали общую характеристику художественному произведению как «вместилищу» культуры;

- изучили поликультурное пространство художественного произведения;

- показали, как отражается быт и традиции народа на примере культуроведческого анализа поэмы А.С.Пушкина «Тазит»;

- выявили в данном произведении особенности национальной философии жизни;

- рассказали о специфике переводов на белорусский язык;

- показали, в чем заключаются сложности восприятия произведений русской литературы белорусскими школьниками.

Объектом данного исследования выступили поэма «Тазит», а также переводы русских произведений на белорусский язык.

Предметом нашей работы явился культуроведческий анализ вышеназванного произведения, а также восприятие белорусскими школьниками специфических черт русской литературы.

Известно, что затронутая нами проблема имеет место в современной школе и является одним из важнейших направлений в развитии литературоведения и методики преподавания русской литературы на сегодняшнем этапе. И поэтому разработке данного вопроса следует уделить особое внимание. В этом и заключается актуальность выбранной нами темы и, в итоге, всей работы. Напомним, что среди белорусских методистов данную проблему исследует Мария Петровна Жигалова, в область научных интересов которой входит методика преподавания русской, зарубежной и античной литературы.

Основным выводом нашей работы можно сделать следующее утверждение: художественные произведения выступают своего рода каналами передачи социально-исторического и художественно-эстетического опыта, позволяют встретиться в мире культуры многим субъектам, независимо от времени их проживания. Такие встречи могут происходить в рамках не только одной культуры, но и в условиях межкультурной коммуникации. В результате знакомства школьников с поликультурным пространством того или иного произведения, совершается не только познавательный процесс, но и рецептивно-эстетическая деятельность учащихся.

Список литературы

1) Академические школы в русском литературоведении/ отв.ред. П.А.Николаев.-- М.: АП СССР, 1975.-- 515с.

2) Анализ художественного произведения. Художественное произведение в контексте творчества писателя: книга для учителя/ под ред. М.Л.Семановой.-- М.: Просвещение, 1987.-- 174с.

3) Антипов, А.Г. Текст как явление культуры/ А.Г.Антипов.-- Новосибирск: Наука, Сибир. отдел., 1989.-- 128с.

4) Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества/ М.М.Бахтин.-- М.: Искусство, 1979.-- 423с.

5) Бирюкова, С.К. Словарь культуроведческой лексики русской классической литературы/ С.К.Бирюкова.-- Спб.,2003.-- 361с.

6) Бушмин, А.С. Наука о литературе: Проблемы. Суждения. Споры/ А.С.Бушмин.-- М.: Современник, 1980.-- 334с.

7) Верещагин, Е.М. Язык и культура/ Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров.-- М.: Русский язык, 1983.-- 246с.

8) Гиршан, М.М. Литературное произведение: теория и практика анализа: учеб. пособие/ М.М.Гиршман.-- М.: Высшая школа, 1991.-- 160с.

9) Гуцева, Т.Г. Диалог культур-- условие будущего/ Т.Г.Гуцева// Беларусь-- Бельгия: диалог культур: материалы Междунар. науч. конфер.-- Минск, 1998.-- С.62-69.

10) Доманский, В.А. Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе/ В.А.Доманский.-- Томск, 2002.-- 284с.

11) Жигалова, М.П. Интерпретация и анализ: теория и практика/ М.П.Жигалова.-- Брест: БрГУ имени А.С.Пушкина, 2008.-- 225с.

12) Жигалова, М.П. Русская литература XX века в старших классах/ М.П.Жигалова.-- Мн.: Аверсэв, 2003.-- 221с.

13) Ивашин, В.В. Изучение русской литературы во взаимосвязи с белорусской/ В.В.Ивашин, М.А.Лазарук, Е.Н.Ленсу.-- Мн.: Народная асвета, 1988.-- 174с.

14) Корман, Б.О. Изучение текста художественного произведения/ Б.О.Корман.-- М.: Просвещение, 1972.-- 110с.

15) Липаев, А.А. Изучение приозведений русской литературы в национальной школе/ А.А.Липаев.-- М., 1957.-- 331с.

16) Лихачев, Д.С. Литература-- реальность-- литература/ Д.С.Лихачев.-- Л., 1984.-- С.123.

17) Методика преподавания литературы/ под ред. О.Ю.Богдановой.-- М., 1999.--С.103.

18) Миролюбов, А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам/ А.А.Миролюбов// Иностранные языки в школе.-- 2001.--№ 5.-- С.11-14.

19) Новиков, Л.А. Художественный текст и его анализ/ Л.А.Новиков.-- М.: Педагогика, 1988.-- 302с.

20) Петров, М.К. Язык, знак, культура/ М.К.Петров.-- М.: Наука, 1991.

21) Самосознание европейской культуры XX века.-- М.: ИПЛ, 1991.

22) Синенко, С.Г. Изучение дальних контекстов русской литературы XX века как путь исследования этнокультурного своеобразия/ С.Г.Синенко// Общечеловеческое и вечное в литературе XX века.-- М., 1976.--С.33-34.

23) Сокольников, Ю.П. Диалектика общечеловеческого и национально-особенного в воспитательно-образовательных системах современного общества/ Ю.П.Сокольников.-- Чебоксары, 1995.-- 42с.

24) Текст как явление культуры/ под ред. Кочергина.-- Новосибирск: Наука, 1989.-- 194с.

25) Черкезова, М.В. Литература и культура/ М.В.Черкезова.-- М., 1999.-- 125с.

26) Черкезова, М.В. Русская литература в национальной школе/ М.В.Черкезова.-- М.: Педагогика, 1981.-- 152с.



Похожие работы:
Методологическое значение теории литературы

5.05.2009/шпаргалка

Теория литературы как наука и искусство понимания. Художественное произведение как диалектическое единство содержания и формы. Проблема стиля в современном литературоведении. Своеобразие конфликта в эпических, драматических и лирических произведениях.

Художественный текст как объект и продукт перевода

4.04.2014/диссертация

Образная основа художественного текста и ее преобразования в переводе

Осуществление художественного перевода возможно только на уровне текста. По справедливому замечанию Н.К. Гарбовского, «текст - «продукт творческой деятельности, единственный источник, дающий возможность вывести скрытые законы перевода» (59, с.25).
Термин «текст» в дальнейшем изложении будет использоваться в трактовке Т.М.Дридзе (81). Дискурс -лингвистическая категория, ситуационно обусловленный поток речи; текст - единица коммуникации, содержательно-смысловой блок, «опредмеченное ментальное образование, «цементированное» коммуникативным замыслом, составляющим его ядро» («минимальный» текст - высказывание) (81, с. 147).
Не останавливаясь отдельно на проблеме дефиниций текста, примем в качестве рабочего определение текста как взаимосвязанной последовательности высказываний, характеризующейся смысловым и стилистическим единством и нацеленной на оказание воздействия в соответствии с замыслом автора. Художественный текст является формой взаимодействия между автором, читателем и культурным контекстом. Он включен в концептуально-эстетическую динамику целостного произведения, фрагментом которого он является, и соотнесён с глобальным контекстом художественной коммуникации.
Структурирование художественного текста отличается иерархической организацией образующих его смысловых и эстетических компонентов, аранжировка которых опосредована намерением автора. Известно, что смысловое и стилистическое единство текста обеспечивается когезией, или когерентностью, образующих его элементов. Предпереводческий анализ текста нацелен  на  выявление  эстетического  намерения  автора  и  тех  элементов, которые    формируют   смысловое    пространство    текста   и    создают   его эстетическую тональность и композиционную завершенность.
В рамках данного исследования мы ограничимся рассмотрением лишь некоторых аспектов организации художественного текста, которые, как мы полагаем, приобретают особую значимость с позиций переводческой прагматики. Главная типологическая характеристика художественного текста представлена его образной основой, подчиняющей себе все другие аспекты организации вербалыю-художественной информации. Следуя замечанию К.Г. Юнга, «художественное произведение следует рассматривать как образотворчество» (227, с. 104). Художественный образ формируется из представлений и ощущений и их объединения в восприятии посредством соединения восприятия с памятью и воображением. С точки зрения авторского начала, художественный образ представляет собой единство двух составляющих. Одна определяется объектом выражения, другая - отношением автора к этому объекту. В организации художественного текста условно выделяются изобразительный (предметный) аспект, выразительный (эмоциональный) аспект и символический (риторический) аспект. Смена тем и образов в произведении связана со становлением концепции целого, открывающим идею произведения.
Художественный образ - многомерное понятие. В его формировании участвуют языковые средства выразительности и внеязыковые факторы (исторические, социальные условия жизни общества, образовательный уровень и т.д.) Образное развитие художественной информации на уровне текста опосредовано художественными концептами, сложившимися в сознании автора. Художественная «метареалышсть» организована в соответствии с авторской концепцией произведения. В художественном тексте всегда присутствует некая «недосказанность» и «условность». Воображение автора вселяет жизнь в художественную «голограмму» и прогнозирует её восприятие получателем художественного текста.
Художественный мир основан на «системе образов, возникающих в процессе творческого переживания» (4, с, 52). Восприятие художественного произведения основано на сопереживании разворачивающимся событиям художественного мира и чувствам населяющих его персонажей. Направленность этого сопереживания регулируется автором через комплексное и взаимообусловленное использование средств художественной выразительности. Разумеется, все индивидуальные особенности восприятия предусмотреть невозможно, что соответствует герменевтическому подходу к пониманию как пробуждению рефлексии (см. подробнее об этом: 88, с.43 и след.).
Художественное воздействие связано с раскрытием образа. Д.С. Лихачев указывает, что художественный образ всегда в известной мере «неполон», он дополняется читателем, который участвует в творческом процессе, угадывая за образом художественную идею писателя. Художественный образ складывается из того, что вложил в него автор, и того, что понял и воспринял читатель. Причем читатель может увидеть в тексте и меньше и больше того, что было предусмотрено его автором. Тезис о том, что создаваемый писателем художественный концепт «обладает потенцией своего развития у читателя» (132, с.88), имеет основополагающее значение для осмысления специфики художественного перевода. Переводчик также способен вкладывать личностно обусловленное содержание в авторский образ. Основываясь на творческой интерпретации художественного текста, переводчик идентифицирует художественное намерение создателя текста и стремится максимально учесть его во вторичном художественном тексте. При этом в тексте перевода находит отражение преломление образа оригинала в интерпретирующем сознании переводчика.
Рассмотрим с этих позиций перевод следующего фрагмента художественной речи:
Apres le sable, Mermoz affronta la montagne, ces pics qui, dans le vent, lachent leur echarpe de neige, ce palissement des choses avant I 'orage, ces remous si durs qui, subis entre deux murailles de rocs, obligent lepilote a une sorte de lutte аи couteau. Mermoz s 'engageait dans ses combats sans rien connaitre de I' adversaire, sans savoir si I'on sort en vie de telles itreintes (A. de St-Exupery) - Одолев пески, он вызвал иа поединок горы, устремленные в небо вершины, на которых развеваются по ветру снежные покрывала; и предгрозовую мглу, что гасит все земные краски; и воздушные потоки, рвущиеся навстречу между двух отвесных каменных стен с такой яростью, словно вступаешь в драку на ножах. Мермоз начинал бой с неизвестным противником и не знал, можно ли выйти из подобного схватки живым.
В полном романтики тексте Сент-Экзюпери, воспевающем героическое покорение воздушного пространства человеком, пилот Мермоз представлен как титан, вступивший в противоборство с природной стихией. Гиперболизм авторского повествования, его патетическая и драматическая тональность переданы в переводе посредством использования экспрессивного парафразирования, заключающегося в «развертывании» метафоры в переводе, своеобразном «разложении» образной структуры текста и ее повторной метафоризации (ср.: affronta - вызвал на поединок, се pdlissement de choses avant I'orage - предгрозовую мглу, что гасит все земные краски). В текст перевода введены дополнительные эпитеты (ces pics -устремленные в небо вершины, се pdlissement des choses - гасит все земные краски, entre deux murailles de rocs -меж двух отвесных каменных стен, Г adversaire - неизвестный противник), осуществлена поэтическая конкретизация (choses - земные краски). Акцентируются интертекстуальные связи, библейская символика (пустыня, горы), которая создает особую поэтическую тональность и подчеркивает бесстрашие и самоотверженностей воспеваемых автором «властелинов небес».
Во вторичном тексте, с одной стороны, появляются элементы, отсутствовавшие в оригинале, а с другой - исчезают элементы, конструировавшие поэтическую тональность повествования в оригинале. К последним можно отнести замену союзом «и» местоимений «ces, се», использованных  в оригинале  в качестве ритмообразующих анафорических усилителей экспрессии (ср.: ...эти устремленные в небо вершины....... эту
предгрозовую мглу..., ...эти воздушные потоки...)
Учет элементов оригинала, создающих динамику его смысловой конфигурации, имеет первостепенное значение для перевода. Нельзя игнорировать изобразительные средства, органически вписывающиеся в конструкцию перевода и отражающие авторскую эстетику. Это не означает, в свою очередь, что в переводе не могут использоваться иные художественные средства, если их функция в составе целого соответствует авторской стилистике, проявляющейся в единстве и многообразии комплексной организации художественной речи.
Изучение особенностей смысловой структуры текста и формирующих его высказываний раскрывает причины многочисленных преобразований в процессе перевода и обнаруживает специфику интерпретации оригинала переводчиком. При этом отдельные аспекты лексического и грамматического функционирования речи могут быть рассмотрены с целью анализа проблем, возникающих в процессе отбора варианта лингвистического оформления текста перевода. Так, в приведенном выше примере перевода произведены многочисленные грамматические трансформации, в том числе: перевод номинальных составляющих речи из категории единичного в категорию множественного (/е sable — пески, la montagne — горы, leur echarpe de neige — снежные покрывала) и, наоборот, из категории множественности в категорию единичности (combats - бой, etrelntes - схватка); предикатные трансформации номинальных структур (apres le sable - одолев пески, се palissement des choses -что гасит все земные краски, ces pics - устремленные в небо вершины); синтаксические перестановки и другие структурные преобразования.
Очевидно, что «грамматика» перевода является вторичным аспектом структурирования художественного текста в переводе. Осуществляя те или иные грамматические трансформации, переводчик подчиняет порождение вторичного текста образно-эстетической доминанте художественного описания.
Что   касается   лексических   аспектов   перевода,   при   самом   первом приближении к тексту оригинала очевидно, что наибольшие трудности вызывает переводческая конкретизация значения глагола affronter, который задает тональность всего повествования. Перечень словарных значений данного глагола довольно обширен: смело встречать, смело выступать против кого-л. (чего-л.), смело идти навстречу, смело встречать врага/идти навстречу врагу, идти навстречу опасности и т.д. (51). Используя словарный эквивалент, можно предложить вариант Мермоз смело встретил горы, а исходя из общей смысловой конфигурации глагола, также и другие контекстуальные эквиваленты: ... отправился (ринулся) покорять горы,...бросил вызов горам и т.п., что подтверждает тезис о переводческой парафразе как основе моделирования художественного перевода.
Как нам представляется, при анализе любого перевода, и в первую очередь художественного, следует проводить четкое разграничение между теми преобразованиями в переводе по сравнению с оригиналом, которые можно отнести к обязательным (неизбежным) и теми, которые являются факультативными. К обязательным трансформациям в указанном тексте можно отнести, например, трансформацию сегмента apres le sable (буквальный перевод «после песка» в данном контексте неприемлем, но возможен перевод «после пустыни»). Словосочетание pdlissement des choses также требует трансформации в переводе: в русском языке есть глагол «бледнеть», но пет подобного существительного с процессуальным значением (теоретически можно было бы предложить «этот мир, бледнеющий в преддверии грозы», ведь Платонов в «Ювенильном море» использует выражение «бледность мира»). Абстрактное choses получает эмпирический эквивалент земные краски, поскольку в данном случае речь не идет о «вещах» или «предметах» (в фокусе повествования находятся смысловые элементы, создающие образ дикой, неподвластной человеку стихии). Характер преобразований, которые вносятся в текст с целью  преодоления  его лингвистической (а в других случаях,  и
культурной) специфичности, может разниться от переводчика к переводчику,
но сама необходимость преобразований не вызывает сомнений.
Факультативные преобразования не связаны непосредственно с л ингво культурной спецификой текста и отсылают, прежде всего, к интерпретативным механизмам переводческой деятельности.
Предложим в качестве условного инварианта следующий перевод приведенного выше текста А, де Сент-Экзюпери:
После пустыни Мермоз смело атаковал горы, эти острые пики, распускающие по ветру свои снежные шлейфы, этот сизый туман, предвещающий грозу, эти яростные порывы ветра меж двух отвесных екал, втягивающие пилота в своеобразный поединок на ножах. Мермоз начал битву, ничего не зная о своем противнике и не ведая, можно ли выжить в столь жестокой схватке.
Нет смысла выносить какие-либо оценочные суждения, тем более что наш вариант строится с учетом преемственности и заимствует отдельные сегменты мастерски выполненного издательского перевода, вошедшего в «золотой фонд» переводной литературы. Единственная цель, которую мы преследуем, - попытаться определить, чем обусловлен выбор характера передачи образа оригинала в издательском переводе и каково направление переводческой стратегии.
Рассмотрим предметный и выразительный аспекты текстового уровня переводов, чтобы установить, что объединяет два варианта перевода, что составляет различие между ними, и, наконец, какова эвристическая ценность использованных подходов для передачи художественного образа, доминирующего в оригинале.
Образ главного героя Мермоза, олицетворяющего безграничную силу человеческого духа в его единоборстве с природной стихией, передан в обоих случаях с учетом концептуальной информации текста: affronta la montagne -вызвал на поединок горы/ смело атаковал горы; s'engageait dans ses combats — начинал бой/ вступил в бой;... sans savoir si Von sort en vie de telles etreintes -.„не знал, можно ли выйти из подобной схватки живым/...не ведая, можно ливыжить в столь жестокой схватке.
В принципе, приведенные выше примеры лишний раз подтверждают, что множественность переводов в большой степени предопределена «значительной синонимией языковых средств» (94, с.23).
В обоих вариантах перевода предметная и эмоциональная составляющие художественной информации воспроизведены с высокой степенью сходства и, вместе с тем, с некоторыми различиями, ср. образ «противника»:
sable — пески-1, пустыня-2; montagne - горы (отвесные каменные стены-I, отвесные скалы-2); pics - вершины-!, пики-2; neige - снежные покрывала-1, снежный шлейф-2; vent — воздушные потоки, рвущиеся навстречу ...с яростъю-1, яростные порывы ветра-2; orage - предгрозовая мгла, что гасит все земные краски-1, сизый туман, предвещающий грозу -2.
В специфике вербально-художественноЙ информации издательского перевода находит яркое отражение интенциоиальный аспект деятельности переводчика. Неслучайно введение в текст перевода концептуально насыщенной лексической единицы «мгла», которая ассоциируется с неизвестностью, загадочностью, олицетворяя скрытые от человека силы природы (см. об этом также - на с. 320-321 настоящей работы). Персонификация в описании природы, типичная для стилистики произведений Сент-Экзюпери, усиливается в переводе (воздушные потоки, рвущиеся навстречу ...с яростью, мгла, что гасит все земные краски). Добавление эпитета «каменный» вносит ещё один штрих в образ опасного противника. Эквивалент «вершины» (по сравнению с «пиками» в нашем варианте) подчеркивает концептуальную составляющую вербально-художественной информации (покорение высот, восхождение к вершинам в профессиональном и духовном смысле типично для героев Сент-Экзюпери). Привлекает внимание введение в перевод концептов небо и земля (устремленные в небо, земные краски), которые не обозначены эксплицитно в приведенном фрагменте оригинала, но имплицированы целостной образной динамикой произведения.
Таким образом, можно заключить, что издательский перевод текста создает некоторую образную «экспансию» за счет более высокой степени детализации образа по сравнению с оригиналом. В вербально-художественной информации перевода находит отражение не только стремление переводчика как можно более полно отобразить концептуальную информацию, но и творческое переживание, обусловленное «природиением» к образному миру оригинала.
Параметр содержательности включает совокупность значений текста, составляющих его содержание. По мнению Н. Галеевой, одной из основных задач перевода является установление оптимального соотношения смыслов и значений в художественном тексте. Смыслы как результат целостного восприятия художественной информации накладываются на значения используемых переводчиком лексических единиц и синтаксических конструкций и дополняют и развивают значения (54, с.88). В переводе не исключено появление некоторых смысловых конфигураций, отсутствующих в оригинале.
В ряде случаев в переводе достигается своеобразный образный «изоморфизм», ср. примеры из перевода произведения «Чума» А.Камю: Le soleil de la peste eteignait toutes les couleurs et faisait fair toutejoie - Солнце чумы приглушало все краски, гнало прочь все радости; Out, аи bout de tout cela on ctait touspendu a unfit... -Да, в конце концов, веемы eucim па ниточке...
Однако наиболее часто образность оригинала и перевода гомоморфна, т.е. характеризуется отношениями подобия, а не отношениями тождества, что связано с онтологической сущностью метафоризации как основы создания художественного образа. Усиление образа нередко происходит в результате дополнительной переводческой метафоризации, ср. (из того же перевода): Puts illui dittres vite qu'il lui demandaitpardon... (Camus) - И тут он, комкая слова, попросил у неё прощенья..,; Et it etait rare que dans ses occasions, leur propres defaillances ne leur apparussent pas clairement (Camus) - И чаще всего в этих случаях их собственные слабости выступали тогда перед ними во всей своей наготе. В этих примерах осуществляется переводческая метафоризация оценочных элементов речи (ср.: tres vite - комкая слова, clairement - во всей своей наготе), которая позволяет эксплицировать эмоциональный подтекст высказываний. Интересно то, что именно образная направленность художественной речи определяет необходимость таких преобразований вербально-художественной информации, как экспрессивное добавление, ср.:
Le soleil poursuiva'U nos concitoyens dans tous les coins de la rue et s "Us s 'arretaient il lesfrappait alors (Camus) - Солнце преследовало наших сограждан даже в самых глухих закоулках, и стоило им остановиться хоть на минутку, как оно обрушивалось на та.
В тексте романа А. Камю «Чума» сообщается разрушительная сила образу солнца, провоцирующему развитие эпидемии. Солнце метафоризуется в тексте романа в различных образных структурах с общим оценочным значением «зло», «катастрофа». Метафора не только реализуется сама в составе целого, но и проецирует свое экспрессивное значение на весь текст. Эта особенность образной организации текста ярко проявляется во введении интенсификаторов, ср.: dans tous les coins de la rue - даже в самых глухих-закоулках, s 'Us s 'arretaient - стоило гш остановиться хоть на минутку). Ср. также: Sous un del lourd, la ville cuisait lentement - Под тяжело нависшим раскаленным небом город пекся, как на медленном огне. Солнце становится центром апокалиптической картины мира, ассоциируясь с понятием «адского пекла», и этот аспект образности текста эксплицируется в переводе за счет введения сравнения как на медленном огне {lentement).
Прием интенсификации образа за счет экспрессивных добавлений весьма типичен для перевода эмоционально насыщенных текстов. Важно избегать в переводе «претензии на образность». Каждая лексическая единица и каждая конструкция перевода должна стать частью эстетического целого. Как указывает Г.О. Винокур, «художественное слово образно не только в том отношении, будто оно непременно метафорично» (37, с. 27). Стремление во что бы то ни стало эстетически окрасить каждое слово и избавиться от стилистически нейтральных слов создает мнимую «красивость», а главное -расходится с художественным своеобразием оригинала.
Возможности интерпретации образа в переводе не беспредельны. Они лимитированы субъектно-объектными внутритекстовыми связями, микро- и макроконтекстом высказывания. Из образной структуры, подлежащей воспроизведению в переводе, могут быть извлечены только те признаки, которые совместимы с общей стилистикой произведения в совокупности его фактуального, концептуального и эстетического содержания, Микро- и макроконтекст дают ключ к пониманию образа, но между пониманием и перевыражением не всегда обнаруживается однозначная детерминированность.
Проблема передачи образности в переводе непосредственно связана с аксиологической составляющей вербально-художественной коммуникации и спецификой ее учета в переводе. К этому вопросу мы обратимся ниже.

Аксиологические аспекты художественного текста и перевод

Ю.Н. Караулов справедливо отмечает, что прагматический уровень «ориентирован на воздейственно-оценочную функцию» (104, с. 16). Оценка, отражающая универсальные параметры функционирования речи, является фундаментальной составляющей вербальной коммуникации. Оценочная направленность литературно-художественной коммуникации задается на этапе замысла, поскольку сама художественная действительность конструируется из оценки (54, с.64). Именно оценка обусловливает отбор средств изобразительности автором и аранжировку вербально-графических элементов текста. Воплощая определенные ценностные установки в тексте, автор программирует воздействие на читателя и потенциальную читательскую оценку художественной метареальности.
Вербально-художественная информация всегда организуется с учетом возможностей интерпретации речи в процессе ее восприятия. Стремясь к тому, чтобы текст был воспринят так, как это было задумано, его создатель исходит из того, что содержательная интерпретация обусловлена социокультурным опытом, общим для носителей данного языка и позволяющим извлекать косвенную информацию из текста и формировать оценочный смысл. С социокультурным аспектом вхзаимодействует психологический аспект восприятия, который определяет личностную компоненту трактовки верабально-художественной информации и возможность неоднозначных оценочных толкований.
Итак, оценка в смысловой структуре высказывания относится к коммуникативно-прагматическому компоненту смысла. Лингвистическими средствами презентации оценки являются интонационный рисунок текста, преломляющийся в его синтаксической организации, использование эмоционально окрашенной лексики и стилистических тропов или же, напротив, отказ от экспрессии и подбор средств лингвистической организации, отражающий установку на повышенную нейтральность изложения, что также соответствует определенным оценочным параметрам художественной коммуникации. Очень часто оценка не эксплицируется специальными стилистическими маркерами, а имплицируется самим характером повествования, совокупной семантико-стилистической организацией текста. По справедливому замечанию Д.С.Лихачева, в художественной литературе «не столько важна данность произведения, сколько идеальная заданность» (132, с.66).
Эксплицитная оценка присутствует в семантической структуре информационно-эстетического комплекса, образующего художественный текст. Речь идет об оценочных суждениях, аксиологическая направленность которых эксплицирована в лексическом оформлении высказывания посредством использования лексики характеризующей направленности, в частности, оценочных существительных, качественных прилагательных и наречий, модальных частиц и выражений, как в следующих примерах:
Quelle sale gueule il a...! me glisse Fredie (Bazin) -Ну и мерзкая же у него рожа! - шепнул мне па ухо Фреди,
Le radicalisme representait pour топ рёге I 'opinion serieuse, mais detestable de la boutiquaillerie franqaise (Bazin) -Для моего отца радикализм представлял собой серьезную, по отвратительную систему взглядов французских торгашей.
В приведенных примерах отрицательная оценка передана в переводе посредством использования лексических эквивалентов пейоративной окраски (мерзкая рожа, отвратительный, торгаши) и акцентирована благодаря добавлению усилительных частиц (ну, же).
Будучи универсальным признаком речи, оценка передается в переводе с помощью функционально аналогичных лингвистических средств. Практический анализ показывает, что именно оценочная направленность сообщения задает и объясняет многие из преобразований, которые претерпевает вербально-художественная информация в переводе. Оценка в смысловой структуре оригинала является своеобразным «катализатором» речевой экспрессии в переводе. Авторы коллективной работы «Текст и перевод» справедливо указывают, что «безоценочная, также как и безэмоциональная познавательная деятельность невозможна, поэтому естественно ожидать проявления в переводе аксиологической позиции переводчика» (117, с.48).
Как представляется, типичной для художественного перевода является переводческая поляризация оценки, т.е. гипертрофирование оценочной составляющей оригинала. Результатом экспрессивно-оценочной поляризации в переводе становится усиление отдельных оценочных компонентов высказывания, создающее в комплексе аксиологически более насыщенную речь. Можно предположить, что механизм такой переводческой поляризации основан на действии факторов двоякого свойства. Попадая в сферу оценочное™, переводчик испытывает ее воздействие, и это активизирует структуры ценностно ориентированного сопереживания. С другой стороны, выступая в качестве медиатора, переводчик, прежде всего, озабочен тем, чтобы обеспечить сопереживание читателя перевода, не уступающее по своей интенсивности сопереживанию, возникающему при восприятии оригинала. Оба эти аспекта в их совокупности определяют возникновение эффекта аксиологической акцентуации в переводе. В подобных случаях происходит своего рода художественное «присвоение» оригинала переводчиком, который «вбирает» в себя эмоциональную оценочность текста и развивает определенные смысловые компоненты художественного текста.
В переводе эксплицитно выраженная оценка очень часто акцентируется добавлением усилительных частиц, типичных для экспрессивного речевого регистра:
Celle-la est trop forte! (Mauriac) - Ну это уж просто безобразие!
Ces riches betes! (Rolland) - Улс эти мне богатые скоты!
Qitel malheur! (Rolland) - Вот уж горе мне с тобой!
Эмоционально-оценочная лексика заменяется лексикой более яркой аксиологической окраски. Несколько упрощая механизм переводческой поляризации, можно сказать, что типичными являются случаи, когда в переводе квалификация «хороший» трансформируется в «замечательный», а «плохой» -в «мерзкий», «безобразный», как в следующих примерах:
J'eprouve seulement une gramle lassitude - Ничего не чувствую, одну лишь безмерную усталость.
- Те voila done, coquine! (Merimee)
- Ты здесь, подлюга?
Alors il vit Rose qui s 'arretait devant la porte, fermait avec peine un ridicule parapluie d'homme ... (Mauriac) - ... и тутувидел Розу: остановившись у двери, она старалась закрыть какой-то безобразный мужской зонт...
Установка на повышенную экспрессивность связана «с риском нарушения авторского образа» (94, с.332). «Первородный грех» художественного перевода - искушение словом, стремление во что бы то ни стало   усилить   действенность    слова   в    переводе   во    имя   достижения максимального воздействия на читателя (своего рода «переводческая бравада»).
Имплицитная оценка связана с подтекстом высказывания и общим распределением смысловых акцентов. Такая оценка реализуется лишь на фоне всего контекста, она «растворяется» в лексико-грамматическом оформлении высказывания, органически вплетается в общую ткань сообщения, определяя его действенность. Подобные оценки, которые можно назвать оценками-импликациями, связаны с донесением до сознания читателя значительности тех или иных компонентов информации. Это сопутствующие оценки, вытекающие из самого характера подачи вербально-художественной информации, ее распределения на фоне включающего контекста. Сопутствующий, или вторичный, характер оценок-импликаций указывает на их участие в организации подтекста высказывания. Неслучайно такой тонкий стилист, как Ж.Марузо, подчеркивает, что в художественном тексте «помимо эксплицитно обозначенного, есть целый мир суггестивного, развивающегося и открывающего новые горозонты» (253, с.90).
Экспликация имплицитной оценки в переводе сопряжена со смысловым выводом, который делает переводчик в ходе пред переводческого анализа высказывания в контексте, стимулирующем возникновение вторичных значений, дополнительных смысловых нюансов. При этом имеет место подчеркивание «наводящих» компонентов смысла, имплицирующих речевую оценку. Приведем следующие примеры:
Chacun de ces sentiments meriterait la mort (Mauriac) - Любое из этих постыдных чувств заслуживает казни.
Qu 'est-ce qite tu me racontes? (Mauriac) -Да что ты болтаешь?
...heureusement que Vhomme va mieux (Merimee) - Счастье еще, что бедняге лучше.,.
La presse (...) пе pariah plus de rien (Camus) - Газеты (...) теперь слоено в рот воды набрали.
Releve-toi! (Rolland) -Да встань же ты! Et les aiitres ctient: Moil Moi! Moil (Rotland) - А остальные вопить, орать: Я! Я! Я!
Je le pensais (Holland) - Я действительно так думая.
В приведенных выше примерах перевода ярко проявляется связь оценочной составляющей высказывания с подтекстом как неким смысловым образованием, указывающим на личностную обусловленность сообщения. В переводе отражен характер эмоциональной переработки информации переводчиком как субъектом восприятия. Подтекст эксплицируется в результате экспрессивных замен и введения дополнительных элементов оценочной направленности. В одних случаях это экспрессивно-стилистическая конкретизация лексических единиц (болтаешь, бедняга), в других -экспрессивная редупликация (вопить, орать), введение модальных выражений {действительно) и усилительных частиц {ведь, же). Подобное переводческое эксплицирование становится возможным благодаря оценочной «предиспозиции» высказывания оригинала. Введение оценочных квалификаторов {эти чувства - эти постыдные чувства) эксплицирует концептуальную составляющую вербально-художественной информации текста, ср. следующий пример из перевода романа «Чума» А.Камю:
Mais, stir les quais, de grandes grues desarmees, les wagonnets renverses sur le jlanc, des piles solitaires de fats ou de sacs, temoignaient que le commerce, lui aiissi, etait mort de lapeste (Camus) - Hoy причалов огромные ненужные теперь краны, перевернутые набок вагонетки, удивительно одинокие штабеля бочек или мешков ~ всё это красноречиво свидетельствовало о том, что коммерция тоже скончалась от чумы.
Введение в текст перевода квалификаторов удивительно, красноречиво передает эмоционально-оценочный подтекст высказывания, связанный с констатацией разрушительных последствий эпидемии, в которых находит художественное воплощение картина апокалипсиса в романе «Чума». В приведенном примере перевода особенно четко проступает личностный компонент переводческой интерпретации. «Одинокие штабеля» становятся в переводе      ((удивительно      одинокими»;      «свидетельство»      становится «красноречивым», и все это, в свою очередь, «красноречиво свидетельствует» о присутствии переводческой оценки содержания оригинала в тексте перевода. Перевод акцентирует эмоциональный аспект восприятия апокалиптической картины абсурдного и перевернутого бытия, в котором сместились привычные понятия, и нарушился обычных ход вещей. Художественый перевод всегда исходит из того, что в намерение автора входило не столько описать предметы, сколько показать, как они воспринимаются, и донести это впечатление до читателя.
Очевидно, что «если оригинал предполагает целый спектр «концептуальных прочтений», то и перевод должен служить источником такого же спектра интерпретаций. Иначе говоря, многозначность оригинала должна и в переводе предстать многозначностью с тем же набором составляющих (1, с.77). Следовательно, «информация, подразумеваемая в оригинале, должна остаться имплицитной и в переводе», но в практике перевода возможно «эксплицирование импликационала» (117, с. 15). В переводоведческой литературе причины эксплицирования связываются с разъяснительной тенденцией переводческой деятельности (117, с.43), с чем трудно не согласиться. Но, с другой стороны, не менее важно и стремление переводчика усилить эмоционально-эстетическую действенность вербалыю-художественной информации в переводе. Так, в приведенном выше примере перевода несколько нейтрализуется предметная сущность описываемого пейзажа и акцентируется его ассоциативный импликационал. Возможности такой переводческой трансформации заложены в самом оригинале, что выражено в наиболее концентрированной форме в персонификации ... le commerce, lid aussi, etait mort de lapeste -... коммерция тоже скончалась от чумы,
Оценка, в основном, реализуется на коннотативном уровне перевода. Личностный смысл эмотивного компонента высказывания выступает всегда в синтезе с оценочными и экспрессивными компонентами содержания текста, Оценка приобретает конкретный смысл в контексте, ср.:
Ces bons seigneurs! (Holland) - Уж эти знатные господа!
Вне контекста высказывание Ces bons seigneurs! утрачивает негативный подтекст. В переводе ироническая направленность оценки эксплицирована посредством контекстуальной конкретизации прилагательного (bons -знатные) и добавления усилительной частицы уж.
Элемент высказывания может приобрести яркую оценочпость в переводе вследствие контекстуальной обусловленности подбора эквивалентов. Приведем следующий пример:
Je neprendsplus lespitres аи serieux. En ai-je vu de ces masques... (Rolland) - ...я уже не отношусь серьезно к скоморохам. И насмотрелся же я на этих харь...
...des femmes avec des masques de I'innocence, de la purete, de la grace (France) — ...женщины, напялившие на себя личины невинности, чистоты и грации.
Можно различать переводческий текст и переводческий подтекст. О переводческом подтексте целесообразно говорить тогда, когда переводчик преднамеренно усиливает или же ослабляет эмоционально-оценочную составляющую высказывания.
Снижение эмоционально-оценочного потенциала художественного текста в переводе может быть связано с тем, что эмоционально-образная информация оригинала замещается логико-рациональной информацией в переводе. Это может происходить, в частности, за счет перевода высказывания в иную стилистическую тональность, как в следующих примерах:
...отец (...) сказал какое-то жестокое слово, «якобы об ихних летах» (Тургенев) - ,,, // avail dit un mot cruel, « apparemment sur Г age de madame» (...он сказал что-то жестокое, «по-видимому, насчет возраста госпожи»).
...вольному воля, спасенному.,.рай (Тургенев) -... a chacun son gout (у каждого свой вкус или о вкусах не спорят).
Реальный процесс смыслового восприятия всегда связан с эмоциональной оценкой   содержания   речи.   Эмоциональная   оценка   при   восприятии   речи осуществляется не только в рамках субъективного опыта каждого отдельного индивида. В нее включается и эмоциональная оценка, сложившаяся в данном языковом коллективе и воспринятая личностью в процессе общения (170, с.84). Многие оценки являются общими для различных лингвоэтнических коллективов и легко поддаются интерпретации в переводе. Для обыгрывания оценки в переводе часто используется комбинаторика приемов конкретизации и добавления, как в следующих примерах:
Nous пе plaisantons pas sur le chapitre de la famille (Mauriac) - Мы не любим шуточек, которые затрагивают честь семьи.
Cela seul compte: son ascension vers le Senat interrompue, compromise a cause de cette fille (Mauriac) - Для него важно только одно: его карьера -восхождение к высотам сената, прерванное из-за скандала с Терезой.


Похожие учебники и литература:    Готовые списки литературы по ГОСТ

Сочинения по литературе за 7 класс.
Сочинения по литературе за 9 класс.
Сочинения по литературе за 8 класс.
Сочинения 9 - 11 классы, Коллекция №2
Лучшие произведения мировой и отечественной литературы 20 века в кратком изложении
Лучшие произведения мировой и отечественной литературы 19 века в кратком изложении
Изложения
Сочинения за 5-7 классы. Коллекция 3.
Сочинения за 8-9 классы. Коллекция 3.
Сочинения на свободные темы по русской литературе 19-20 веков.
Краткое содержание всех произведений русской литературы за 5 - 11 классы
Сочинения по литературе за 10 класс
Зарубежная литература - краткое содержание
Сочинение - коллекция 4
Сочинение - коллекция 5
Изложения для ЕГЭ и ГИА - коллекция 1
Анализ произведений русской литературы. 8 класс
Выпускное сочинение: пишем на отлично
Лекции по зарубежной литературе XX века
Литература на лето 5 класс
Характеристика персонажей А.С. Пушкина из циклов произведений «Маленькие трагедии» и «Повести Белкина»
Лекции по литературе
Литература конца 18 - начала 19 века
Подготовка к итоговому сочинению
Сочинения по литературе, Коллекция 7
Сборник разных сочинений
Детская литература
Мини-сочинения для начальных классов
Список литературы на лето 4 класс
Ответы на зачет по русской литературе



Скачать работу: Художественное произведение как межкультурный медиатор, 2017 г.

Перейти в список рефератов, курсовых, контрольных и дипломов по
         дисциплине Литература