---
Единый реферат-центр





Список дисциплин:
  • Астрономия и космонавтика
  • Банковское, биржевое дело и страхование
  • Безопасность жизнедеятельности и охрана труда
  • Биология, естествознание, КСЕ
  • Бухгалтерский учет и аудит
  • Военное дело и гражданская оборона
  • География и экономическая география
  • Геология, гидрология и геодезия
  • Государство и право
  • Журналистика, издательское дело и СМИ
  • Иностранные языки и языкознание
  • История и исторические личности
  • Коммуникации, связь, цифровые приборы и радиоэлектроника
  • Краеведение и этнография
  • Криминалистика и криминология
  • Кулинария и продукты питания
  • Культура и искусство
  • Литература
  • Маркетинг, реклама и торговля
  • Математика
  • Медицина
  • Международные отношения и мировая экономика
  • Менеджмент и трудовые отношения
  • Музыка
  • Педагогика
  • Политология
  • Предпринимательство, бизнес и коммерция
  • Программирование, компьютеры и кибернетика
  • Производство и технологии
  • Психология
  • Разное
  • Религия и мифология
  • Сельское, лесное хозяйство и землепользование
  • Сестринское дело
  • Социальная работа
  • Социология и обществознание
  • Спорт, туризм и физкультура
  • Строительство и архитектура
  • Таможенная система
  • Транспорт
  • Физика и энергетика
  • Философия
  • Финансы, деньги и налоги
  • Химия
  • Экология и охрана природы
  • Экономика и экономическая теория
  • Экономико-математическое моделирование
  • Этика и эстетика
  • Главная » Возрастная психология » 1.26 О жизни и смерти. Проблема психологической смерти. Часть 4

    >

    О жизни и смерти. Проблема психологической смерти. Часть 4

    Найти рефераты и курсовые по данной теме Уникализировать текст 



    Проблема смерти, особенно психологической смерти, в переживаниях человека основывается на возможной его зависимости от конкретных свойств предмета (например, мне для счастья нужна только ты, или нужен только он). Это переживание, обращенное к другому человеку, превращает человека в предмет, устанавливает тождество между психической реальностью и свойствами этого предмета.
    Возникают качественные (не соответствующие свойствам человека) ограничения его активности и активности объекта его счастья. Мне очень не хотелось бы употреблять этот пример для описания смерти в проявлениях жизни, но один из величайших парадоксов в человеческом бытии связан с тем, что все завершенное и однозначное не соответствует свойствам человека, его экзистенции, его сущности.
    С этим своим качеством человек встречается сам тогда, когда начинает владеть желанным предметом, — все оказывается далеко не так, как это представлялось, ожидалось, мечталось до момента обладания. Недаром, наверное, именно в неопределенности размышления о том, что входит в понятие счастья, содержится его возможность. Может быть...
    Речь ведь идет об организации жизни человека как особой формы активности, где моменты стабильности, постоянства воспринимаются и как отсутствие изменений, то есть смерть, пусть мы даже еще не думаем о ней, но она уже отразится в чувствах — в их напряженности и яркости, которые изменяют свою интенсивность.
    Для меня важно, что проблема ограничения и самоограничения активности, проблема "можно — нельзя", "хочу — надо" в жизни человека связана с определением им своего места по отношению к той картине мира, которую он строит. Переживание этого места основано на чувстве свободы и ответственности за то, что происходит с ним в активности, которую мы называем жизнью вообще и своей частной жизнью тоже, с ощущением жизни как блага, а не бремени.
    Когда человек говорит "Я хочу" или переживает напряжение, связанное с организацией своей жизни, он решает задачу не только осуществления конкретной цели, но и задачу построения смысла (для — себя — цели) достижения этой цели: такую особенность человека называют аксиологическим вектором его активности, осознается он, как правило, в формуле "Я хочу, потому что...".
    Из практики клинической работы известно, что этот параметр активности человека может быть исчерпан, могут кончиться силы для построения аксиологической системы — системы смысла, тогда может наступить депрессия, появятся (и могут осуществиться) суицидальные мысли — "Я ничего не хочу", "Не хочу жить", это тупик, из которого далеко не каждый человек сам может найти выход. Ему нужна помощь других людей, да и себя другого, того второго Я, которое позволяет вести и удерживать внутренний диалог, находить все новые варианты в смысловых оттенках жизни.
    "Действующему Я, — пишет В.П.Зинченко, — некогда посмотреть на себя со стороны или заглянуть внутрь самого себя. Даже если дело не во времени, то, может быть, и не во что посмотреться. И не хочется конструировать соответствующее зеркало. Это трудно и не всегда приятно. Известно и обратное, когда взгляд в себя и на себя настолько приятен, что трудно оторвать себя от себя для дела. Тогда-то и Я становится ненужным".
    Диалогичное второе Я — это наша рефлексивность, которая в переживаниях "Я хочу" может существенно повлиять на вектор смысла. Она как бы задает его границы в реальном времени, делая его — смысл — не только существующим вообще как идеальная модель, как возможность, но и наполняя его конкретным, бытийным, живым содержанием. Рефлексивность в диалоге человека с самим собой способствует сохранению "источника энергии в Я для создания новых смыслов. Отсутствие рефлексивности, пусть даже на время (например, в невротическом состоянии), приводит к переживаниям потери этого источника энергии. Так, человек в состоянии невроза не может определить для себя сферу желаний. "Я не знаю, чего мне хотеть. Я боюсь чего-то хотеть. Я этого добьюсь, ну, вот машину купил новую, а потом что? Я думал, что сяду в машину и будет счастье, а сел — и ничего не произошло. Скажите, зачем мне еще жить, что мне еще хотеть?" (выдержка из протокола заказа на психологическую помощь). В этом случае нарушение диалогичности Я и второго Я, то есть нарушение рефлексивности, привело к появлению знаменитого невротического круга желаний — один из симптомов невроза навязчивых состояний, с которым сам человек справиться не может.
    В менее острых случаях, в бытовой практике, нарушение рефлексивности или ее недоразвитие проявляется, например, в эгоцентризме, упрямстве, эгоизме, когда о человеке говорят, что он живет только своими интересами, то есть воспроизводит одни и те же смыслы, не изменяя их содержания. Думаю, что образ такого человека, для которого рефлексивность и диало-гичность существования Я и второго Я являются почти невозможными, описан Тэффи в рассказе "Дураки". "При встрече с настоящим дураком человека охватывает какое-то мистическое отчаяние. Потому что дурак — это зародыш конца мира. Человечество ищет, ставит вопросы, идет вперед, и это во всем: и в науке, и в искусстве, и в жизни, а дурак и вопроса-то никакого не видит.
    — Что такое? Какие там вопросы?..
    И часто надолго остается нерушимым круг, сомкнутый дураком в философии, или в математике, или в политике, или в искусстве. Пока не почувствует что-нибудь:
    — О, как жутко! О, как кругла стала жизнь!
    И порвет круг".
    Слово "круг" появилось у Тэффи недаром, вся аксиология человека живого пронизана постоянным формообразованием — созданием жизни, в ней нет места воспроизведению.
    В живой жизни каждое мгновение — новое. Хотелось бы думать, что с этой, аксиологической, точки зрения "Я хочу" человека, выраженное в "Я хочу жить", содержит в себе муки и счастье приближения к бесконечности смыслов жизни, к неисчерпаемости смысла.
    Формируя свои желания в цели, во внутреннем диалоге или во внешней речи, человек переживает свою потенциальную автономность от других людей — пробует на вкус свою свободу. Говоря "Я хочу", он порождает собственное Я для себя, как бы выносит его в виде цели вовне — на общее обозрение, в общее с другими людьми пространство жизни. Какие слова произнесет человек, обозначая свою цель? Что последует за словами "Я хочу"?
    Эти вопросы не являются праздными, так как слова, произносимые человеком во внешней звуковой форме или в виде внутренней речи, могут быть словами свободными — действенными, создающими живой текст индивидуальной жизни. Эти же слова могут быть и мертвыми формами, убивающими в человеке его индивидуальное проявление жизни. Это фантомы сознания — слова без индивидуального содержания, без индивидуального смысла, если хотита, вкуса и запаха — пустые слова, чужие слова. Они не найдены, не созданы человеком, в них нет его Я, они несут не его цель. Это явление давно известно и называется отчуждением. С одной из его форм мы встречаемся тогда, когда человек (или мы сами) произносит эти самые пустые слова, слова, которые не создают смысла ни для говорящего их, ни для слушающего:
    — Что ты от меня хочешь?
    — Я не знаю, что я от тебя хочу, — все хочу! Ничего не хочу.
    Две фразы диалога, и во второй вот они — пустые слова. Понять их можно, понять их невозможно.
    Слово — это форма сознания, форма смыслообразования, живое слово несет в себе всю глубину сознания — его многозначность, многомерность, индивидуальность. Живое, свободное слово всегда вызывает отношение, оно не пустое, его нельзя не услышать. Когда человек рождает такое слово, он прикасается к собственному Я, "эпицентром сознания и самосознания является сознание собственного Я", — писал В.П.Зинченко.
    Возможно, через переживание своих целей, через воплощение их в конкретное "Я хочу" человек и находит свое место по отношению к картине мира, так как таким образом переживает нетождественность своего Я этой картине.
    Но горе человеку, который пользуется пустым словом, пытаясь определить свое место по отношению к картине мира, он попадает в пустоту, где нет ни его собственного Я, ни какого-то другого содержания, кроме шелухи словесных оболочек, одного из видов превращенных форм сознания.
    Как известно, сознание обладает свойством инерционности, которую в известной степени поддерживают словесные формы;
    даже лишившись или так и не приобретя содержания, сознание не только отражает бытие и, следовательно, содержит его в себе, конечно, в отраженном или искаженном свете, но и создает, творит бытие. Собственное бытие, в котором также возможны жизнь и смерть — жизнь и смерть сознания, как индивидуального, так и общественного. При всех замечательных свойствах сознания — диалогичное™, многозначности, спонтанности, развития рефлексии — оно не обладает способностью самовосстанавливаться. Единственной и надежной помощницей в этом могут быть культура, духовность. Именно они содержат в себе идеи жизни, формы воплощения этих идей в конкретность действия, образа и представления, формирующие цели. Даже произнося эти слова — "духовность" и "культура", — невозможно не уточнить, что это не безликие образования, они персонифицированы, воплощены в бытийность конкретных исторических людей. Нет и не может быть духовности вообще, нет и не может быть культуры вообще. Если они и обладают свойством воплощаться (может быть, точнее, опредмечиваться) в различных знаковых системах (предметах, текстах, образах и тому подобное), то для того, чтобы использовать по назначению (духовному, культурному) воплощенное, нужен человек (люди), умеющий и желающий это прочитать, распредметить, очеловечить.
    Не надо далеко ходить за примерами: печальная, тяжелая, трагическая история храмов нашей Родины вопиет об этом. Если исчезнут люди, умеющие читать воплощенную в предметах духовность и культуру, предметы эти будут восприниматься только с точки зрения качества их материала, тогда будет то, что было (как бы хотелось продолжить — в далеком прошлом) совсем недавно, когда церковный кирпич пускали для строительства хозяйственных помещений, а древние иконы рубили на дрова. Это зримо, а незримый страх, обездоленность — это тоже отчуждение от жизни прошлой, настоящей и будущей, это небытие живого человека, телесно живого. Это та незримая плотность бытия, в которой нет места, нет пространства для души, для того "полета в небеса", о котором в свое время писал Д. Хармс и хотел, и мог осуществить в своей жизни и творчестве:
    Звонить — лететь
    (логика бесконечного небытия)
    1
    Вот и дом полетел. Сад летит.
    Вот и собака полетела. Часы летать.
    Вот и сон полетел. Рука летать.
    Вот и мать полетела. Орлы летать.
    Вот и сад полетел. Копье летать.
    Конь полетел. И конь летать.
    Баня полетела. Я дом летать.
    Шар полетел. И точка летать.
    Вот и камень полетел. Лоб летит.
    Вот и пень полететь. Грудь летит.
    Вот и миг полететь. Живот летит.
    Вот и круг полететь. Ой, держите, — ухо летит!
    Дом летит. Ой, глядите, — нос летит!
    Мать летит. Ой, монахи, рот летит!
    2
    Дом звенит. Эй, монахи, лоб летит!
    Вода звенит. Что лететь, но не звонить! Камень около звенит. Звон летает и звенеть.
    Мать, и сын, и сад звенит. ТАМ летает и звонит.
    А. звенит. Эй, монахи? Мы летать!
    Б. звенит. Эй, монахи! Мы лететь!
    ТО летит и ТО звенит. Мы лететь и ТАМ летать.
    Лоб звенит и летит. Эй, монахи! Мы звонить! Грудь звенит и летит. Мы звонить и ТАМ звенеть. Эй, монахи, рот звенит!
    1930

    Преодоление звериной серьезности жизни возможно и необходимо для того, чтобы уменьшить (или даже разрушить) ежедневное присутствие в ней смерти. Не для того, чтобы по-глупому игнорировать ее неизбежность для своего биологического существования, а для того, чтобы по-мудрому распорядиться силами жизни для осуществления ее как своей.
    Человека всегда учили этому, учат и сегодня. Учат другие люди, воздействуя на его чувства и разум через множество источников информации. Я склонна думать, что это воздействие падает на те существенные переживания, которые случаются с ребенком в раннем возрасте. Случаются именно с ним, при встрече с реальной смертью, по-настоящему близкой, ощутимой, переживаемой со всей возможной полнотой принятия ее факта. Все последующее только трансформация этого переживания, его конкретизация и рационализация.
    Может быть, именно в этих переживаниях надо искать начало этических и нравственных качеств человека, определяющих меру его воздействия на живое, на свою и чужую жизнь. Возможно...
    Я нашла созвучные своим предположениям идеи в великолепной книге Филиппа Арьеса "Человек перед лицом смерти", а изысканность мысли и изящество текста покорили в ней навсегда.
    Думаю, что заинтересованный читатель прочтет эту книгу сам (она есть и на русском языке), а я просто приведу из нее несколько цитат (с. 495-508), чтобы с их помощью еще раз определить отношение к заявленной теме о жизни и смерти.
    Итак, Филипп Арьес — французский историк, антрополог, философ, писал о своей работе и о ее теме: "Исходной гипотезой была та, которую предложил ранее Эдгар Морен: существует связь между отношением человека к смерти и его самосознанием, его индивидуальностью. Эта гипотеза и была бы той путеводной нитью, что вела меня через огромную массу документов, наметив маршрут, которому я следовал от начала до конца... я оглядываю разом целое тысячелетие, и это огромное пространство кажется мне упорядоченным благодаря простым вариациям четырех психологических элементов:
    1) Самосознание.
    2) Защита общества от дикой природы.
    3) Вера в продолжение существования после смерти.
    4) и вера в существование зла".
    Арьес описывает, как на протяжении тысячелетия формировались и последовательно сменялись разные модели смерти, содержание которых объясняется вариациями этих параметров. Он называет эти модели:
    1) "прирученная смерть",
    2) "смерть своя",
    3) "смерть далекая и близкая",
    4) "смерть твоя",
    5) "смерть перевернутая".
    В первой модели представлены все четыре параметра: смерть не является актом только индивидуальным (и жизнь тоже), смерть заставляет общество сплотиться в борьбе с дикими силами природы, смысл "прирученности" смерти в том, что конец жизни не совпадает с физической смертью человека; смерть ощущается как интимно близкая, привычная, ритуализован-ная, она как бы говорит о неотделимости зла от сущности человека — миф о грехопадении отвечал всеобщему ощущению присутствия в мире зла.
    Начиная с XI века эта модель смещается в сторону второй модели — "смерть своя" и является результатом "смещения смысла человеческой судьбы в сторону индивидуального начала". Это приводит к экзальтации индивидуальности, безумной любви к жизни и всему земному. Представление о продолжении существования после смерти проникнуто этой страстью быть собой, человек стал ощущать несоответствие своей души и тела, идея бессмертной души овладела умами и все шире распространяется с XI по XVIII век. Даже слова "смерть" и "умер" заменяются другими: "Бог его душу взял", "отдал Богу душу". Появляется практика завещания и окончательного запрятыва-ния мертвого тела.
    Но уже в XVI веке начинают складываться предпосылки для появления модели, которая в наши дни стала неоспоримым фактом — "переворачивание" смерти, которое выражается в страхе смерти как боязни быть похороненным заживо, боязни, которая подразумевает, что есть некое смешанное и обратимое состояние, сочетающее жизнь и смерть.
    В XIX веке определяющим в модели смерти становится изменение индивидуального самосознания — до сих пор его составляющим было чувство общности с другими ("все умирать будем") и чувство собственной специфической индивидуальности ("смерть своя"). В XIX веке и то и другое ослабевает, уступая место третьему чувству — "чувству другого, но близкого человека". Отсюда модель "смерть твоя", за которой революция идей, политическая, индустриальная или демографическая революция.
    "Страх умереть самому в значительной мере сменяется страхом разлуки с "другими", с теми, кого любишь. Смерть "другого", "тебя" возбуждает пафос, прежде отвергавшийся. Древнее тождество между смертью, физической болью, моральным страданием, грехом нарушается. Рай становится местом, где вос-

    создаются земные чувства и привязанности, где им гарантируется вечность.
    Сегодняшняя модель смерти определяется очень сильно выраженным чувством ее приватности, индивидуальной принадлежности. "Сейчас массовое общество восстало против смерти. Точнее, оно стыдится смерти, больше стыдится, чем страшится, оно ведет себя так, как будто смерти не существует. Если чувство «другого», доведенное до своих крайних логических следствий, является первой причиной того поведения перед лицом смерти, какое мы наблюдаем в наши дни, то вторая причина — стыд и запрет, налагаемый этим стыдом.
    Стыд этот есть в то же время прямое следствие окончательного ухода зла. Подтачивание власти дьявола началось еще в XVIII веке, когда и само его существование было поставлено под сомнение. Вместе с идеей ада стало исчезать понятие греха. Все разновидности духовного и морального зла отныне рассматривались не как данности ветхого человека, а как ошибки общества, которые хорошая система надзора (и наказания) могла бы устранить. Целью науки, нравственности, социальной организации стало счастье, препятствием к нему осталось еще физическое зло, оставалась смерть. Устранить их было невозможно... Медицина устранила болезнь и страдание. Но если нет зла, что же тогда делать со смертью? Общество сегодня предлагает два ответа: один банальный и один аристократический.
    Первый есть не что иное, как массовое признание бессилия: не замечать того, чего нельзя предотвратить, вести себя так, как будто его не существует... ни индивид, ни общество не находят в себе достаточной прочности, чтобы признать смерть. Под маской медицины возвращаются пугающая дикость и неистовство неприрученной смерти... для приручения смерти необходима была вера в зло, устранение одного вернуло другое в состояние первоначальной дикости.
    Вот почему маленькая элита антропологов, скорее, психологов или социологов, чем врачей или священников, была поражена этим противоречием. Они предлагают не столько «удалить» смерть, сколько «гуманизировать» ее. Необходимо принять реальность смерти, а не стыдиться ее. Речь идет не о возвращении веры в зло, но о попытке примирить смерть со счастьем. Смерть должна только стать выходом, скромным, но достойным человека умиротворенного, за пределы общества, готового ему помогать, общества, которое уже не терзает и не потрясает слишком сильно идея биологического перехода, без какого-либо значения, без боли и страдания, наконец без тревоги".
    Эта профессиональная элита предлагает современному человеку множество светских способов осознания и овладения собственными мыслями, чувствами, поведением. Достаточно в качестве примера перечислить названия упражнений из книги Джа-нетт Рейнуотер "Это в ваших силах" (Как стать собственным психотерапевтом. — М.: Издательская группа "Прогресс", "Универс",

    1993): "Смерть", "Рисование смерти", "Ручей", "Мудрый старец", "Взгляд из старости", "Три года" (модификация упражнения "Три вопроса к жизни").
    Эти упражнения помогают отнестись к смерти как к реальности, к своей реальности, и попытаться преодолеть тот страх, который позволил в свое время Эпиктету сказать о том, что вовсе не смерть — источник всех зол, но скорее страх смерти.

    О__том,__как__теории__влияют__на__жизнь,____или__о__педагогических__позициях#

    Думаю, что явление, о котором пойдет сейчас речь, достаточно раннее образование в истории человеческих отношений. Именно к такому предположению приводят все факты, которые хотелось бы обозначить как проявление педагогической позиции во взаимодействии людей. Основаны они на глобальном переживании неравенства между собой и другим человеком и воспринимаются как следы воздействия другого человека. Каждый из нас может их обнаружить в себе в разной форме: "Я не мог ей (ему) этого простить", "И тогда я понял, что не люблю ее", "Он испортил мне всю жизнь", "За эти слова я благодарна ему всю жизнь" и тому подобное. Вероятно, они связаны и со многими еще (или уже) неосознанными проявлениями, которые оказывают свое влияние на принятие решений, на содержание Я— концепции и другие проявления психической реальности.
    Слово "позиция" я уже употребляла, хотелось бы к нему вернуться и наполнить еще одним содержанием, которое присутствует во взаимодействии людей.
    Итак, позиция, или точка зрения, угол зрения, система отсчета, переживание своего места, обозначение своей индивидуальности, или начало. Это попытка установить возможный синонимический ряд понятия "позиция".
    Наличие ее мы уже описывали в этом тексте как рефлексивную позицию, личностную позицию, трансцендентальную позицию, каждая из которых существует в разных проявлениях психической реальности. Рефлексивная позиция осуществляется по отношению к наличествующим в сознании качествам, личностная позиция предполагает отношение к собственному бытию в целом, тогда как трансцендентальная позиция означает выход человеческого бытия за пределы самого себя.
    Спонтанность проявления этих позиций можно обнаружить у детей в раннем возрасте: рефлексивная позиция зарождается в акте задержки реакции на непосредственно воздействующий стимул (появляется пауза, остановка — торможение активности);
    личностная позиция возникает из чувствительности к разным сторонам бытия как преобладающий интерес, как тип ценност-ности, и думается, трансцендентальная позиция у ребенка возникает при появлении у него символической функции сознания (о чем подробно поговорим дальше). Находятся, таким образом, как бы точки роста этих позиций в последующей жизни человека. Произвольность и спонтанность, вынужденность и естественность — это те качества, которые говорят о возможности движения человека в каждой позиции. По собственной воле, в соответствии со своим Я может ли человек занять ту или иную позицию? Позиция предполагает воплощение некоторой целостности в конкретное — на этом основывается сама возможность позиции, сравнить это можно с существованием точки на прямой, где точка — это воплощение целостности прямой.
    У меня напрашивается такой ответ на поставленный выше вопрос: от степени владения целостностью зависит возможность человека в выборе позиции: чем более обобщенной целостностью он владеет, тем легче осуществляется этот переход, тем естественнее он переживается человеком. Думаю, что примером этого может быть представление о материнстве; одно из них выражено следующим житейским утверждением: "Мать всегда должна действовать в интересах своего ребенка", а другое словами М. Волошина, которыми завершается его стихотворение "Материнство":
    1. ...Дитя растет, и в нем растет иное,
    2. не женщиной рожденный, непокорный,
    3. но связанный твоей такой упорной —
    4. твоею вязью родовой.
    5. Я знаю, мать, твой каждый час — утрата,
    6. как ты во мне, так я в тебе распят.
    7. И нет любви твоей награды и возврата,
    8. затем, что в ней самой — награда и возврат! В первом примере утверждается позиция, в соответствии с которой человек (ребенок) часть другого человека или полностью с ним совпадает, — эта позиция усилена словом "должен". Человек, произносивший эту фразу, исходит из тождества бытия одного человека и другого. Естественно предполагать, что себя он тоже отождествляет с другими, что дает основания считать эту фразу отражением такого мировоззрения — бытие есть Я. Это дорога, ведущая к бытовому эгоизму и эгоцентризму во всех его проявлениях, это то самолюбие, которое (в предельном случае) затмевает сам факт существования жизни другого. Эта позиция — рефлексия на свои психические качества.
    Максимилиан Волошин исходит из другой целостности и движется с ее помощью от одной позиции к другой. Я позволю себе прокомментировать каждую из процитированных строчек: в первой строчке сразу говорится о целостности человека ("дитя"), о его тождестве самому себе (именно в нем "растет иной"), эта же строчка показывает, что целостность человека не мертва, она жива — противоречива; во второй строчке указание на экзистен-циальность человека ("не женщиной рожденный"), которая тоже не является статичной (человек "непокорный"), третья строка потрясает сходством с философскими текстами, где слово "тоска" относится к экзистенциальным переживаниям человека — именно ими связана мать со своим ребенком, и в четвертой строке эта связь обозначается как "родовая связь", как общность экзистенции. Пятая строка начинается с Я, обретенного дитятей, и мать уже мать, а не просто женщина, — это уже личные отношения, персонифицированные в шестой строке в "ты" и Я, где экзистенциальная сущность их взаимосвязи в слове "распят"; седьмая строка дает новое слово для воплощения экзистенциальных отношений — "любовью", а восьмая усиливает это ее качество словами "в ней самой".
    Мне трудно вместить в простую логическую формулу то отношение к другому человеку и себе, которое проявляется в этих строках, назову его, в отличие от первого высказывания, более сложным и неоднозначным. Здесь как бы нет одной позиции и в то же время она есть, ее не выразить уравнением, так как не знаю уравнения свободы и любви. Да и выразить-то существование всех разных позиций могут, наверное, только поэты: словом — рефлексивную, образом — личностную, чувством — трансцендентальную, а остальным смертным остается читать и узнавать в их текстах свои же переживания, если случится чудо встречи и чьи-то чувства приобретут звучание поэтических строк. Необходимость обсуждать существование еще одной позиции — педагогической — связана с тем, что бытие человека представляет собой три реальности, относительно независимые друг от друга: психическую, социальную и телесную. Его личностная позиция воплощает переживания, идущие от психической и телесной реальности, это делает ее относительно независимой от реальности социальной. Можно сказать, что личностная позиция — это "Я-бытие", тогда как в социальной реальности начинается "Мы-бытие", или необходимость жизни с другими людьми.
    Обоснование воздействия на других и на себя, как я уже пыталась показать, человек получает из переживаний глубины и высоты своей экзистенции.
    Социальная реальность дает возможность персонифицировать переживание экзистенции другого человека через сопоставление с ней переживаний своей личной позиции. Персонификация связана с переживанием своего равенства или неравенства с другим как момента принятия решения о мере воздействия на другого человека, это разрешение на воздействие, которое обосновывается через экзистенциальные переживания.
    Если кратко обозначить эту феноменологию, то она могла бы быть выражена в следующей фразе: "Педагогическая позиция отражает переживание степени зависимости людей друг от друга". Полярные ее варианты: "Мне никто не нужен", "Все мы зависим друг от друга" — оба утопичны, так как ориентированы каждый только на одну из реальностей, в которых протекает жизнь человека: первый — на психическую, а второй — на социальную.
    О том, что они только относительно зависимы друг от друга в потоке жизни, уже говорилось неоднократно.
    Воспользуюсь еще одними поэтическими строчками для прояснения своей точки зрения на существование педагогической социальной позиции. Максимилиан Волошин:

    Из всех насилий,
    Творимых человеком над людьми,
    Убийство — наименьшее.
    Тягчайшее же — воспитание.
    Правители не могут
    Убить своих наследников, но каждый
    Стремится исковеркать их судьбу:
    В ребенке с детства зреет узурпатор,
    Который должен быть
    Заране укрощен
    Смысл воспитанья —
    Самозащита взрослых от детей.
    Поэтому за рангом палачей
    Идет ученый комитет
    Компрачикосов,
    Искусных в производстве
    Обеззараженных,
    Кастрированных граждан.
    13.04.1922
    Из стихотворения "Государство"

    Сейчас, наверное, надо бы обратиться к истории педагогики, где все идеи о воспитании выстроены в хронологическом порядке, отражающем шаги в познании человеком своей сущности. Но я не буду этого делать, так как существовали и существуют как минимум две педагогики — народная (бытовая) и официальная, государственная. История первой рассыпана в этнографических работах и в истории философии, а вторая представлена в разных государственных распоряжениях, регулирующих степень насилия человека над человеком. Желающие могут с этим материалом познакомиться сами.
    Анализируя наблюдения, вижу, что "правители" — семейные, школьные, производственные — не очень изобретательны в своем стремлении исковеркать судьбу ближнего, их позиции давления вполне поддаются классификации. Что и делаю, выделяя типы педагогических позиций — типы "самозащиты взрослых от детей".
    Прежде чем перейти к их описанию приведу примеры нескольких бытовых текстов, где представлены эти разные типы позиций как с точки зрения взрослого (В), так и с точки зрения ребенка (Р):
    — Замучила своими наставлениями (Р); — Нет сил больше выносить его выходки (В); — Я не знаю, что с ним делать (В); — Когда мама плачет, я не могу понять, почему она плачет и не могу ей помочь (Р); — Я же говорил, что надо вместе делать, вместе, понимаешь (В); — Мне стыдно признаться, но я не хочу иметь с ними ничего общего (Р); — Пример — лучшее средство воспитания (В); — Только и говорит, что он в моем возрасте уже... (Р) и так далее. В этих текстах выражены переживания разных воспитательных воздействий, они отличаются, конечно, от прямых форм насилия — брани, битья, изоляции и прочих средств. Я бы не хотела, чтобы у читателей сложилось впечатление их однозначности, но они действительно могут защитить одного человека от другого и этим пока интересны.
    Занимать педагогическую позицию — это значит принимать решение о воздействии на другого человека, учить его через это воздействие целесообразному поведению, то есть становиться для другого человека носителем цели, отвечать на вопрос "что надо?". При этом обоснованность второй части этого вопроса "потому что" будет предполагать уже обсуждаемое переживание экзистенциальности человека. Эта вторая часть может только подразумеваться, а не обязательно присутствовать во взаимодействии человека с человеком, то есть уйти в подтекст или исчезнуть из контекста реального взаимодействия. Это "что" — цель — задается в педагогических позициях следующим образом:



    Лекция, реферат. О жизни и смерти. Проблема психологической смерти. Часть 4 - понятие и виды. Классификация, сущность и особенности.

    Оглавление книги открыть закрыть

    1. Предисловие
    1.1 Понятие возрастной психологии. Часть 1
    1.2 Понятие возрастной психологии. Часть 2
    1.3 Понятие возрастной психологии. Часть 3
    1.4 Понятие возрастной психологии. Часть 4
    1.5 Влияние прогресса на психологию личности. Часть 1
    1.6 Влияние прогресса на психологию личности. Часть 2
    1.7 Влияние прогресса на психологию личности. Часть 3
    1.8 Влияние прогресса на психологию личности. Часть 4
    1.9 Влияние общества на личность. Часть 1
    1.10 Влияние общества на личность. Часть 2
    1.11 Влияние общества на личность. Часть 3
    1.12 Влияние общества на личность. Часть 4
    1.13 Я-концепция. Сущность категории «Я» в психологии личности. Часть 1
    1.14 Я-концепция. Часть 2
    1.15 Я-концепция. Часть 3
    1.16 Я-концепция. Часть 4
    1.17 Я-концепция. Мужское «Я». Часть 5
    1.18 Я-концепция. Женское «Я». Часть 6
    1.19 Типологии личности.
    1.20 Способности. Поведение. Поступки.
    1.21 Талант. Индивидуальность. Творчество.
    1.22 Защитные механизмы личности
    1.23 О жизни и смерти. Часть 1
    1.24 О жизни и смерти. Часть 2
    1.25 О жизни и смерти. Часть 3
    1.26 О жизни и смерти. Проблема психологической смерти. Часть 4
    1.27 Тип 1.
    1.28 Педагогическая позиция: тип 2.
    1.29 Жан Пиаже. Часть 1
    1.30 Жан Пиаже. Часть 2
    1.31 Жан Пиаже. Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года). <br />Часть 3
    1.32 Жан Пиаже. Период формальных операций (11-15 лет). Часть 4
    1.33 Жан Пиаже. Часть 5
    1.34 Лев Семенович Выготский. Часть 1
    1.35 Лев Семенович Выготский. Часть 2
    1.36 Лев Семенович Выготский. Часть 3
    1.37 Лев Семенович Выготский. Часть 4
    1.38 Нормы и правила в психологии личности. Часть 1
    1.39 Нормы и правила в психологии личности. Часть 2
    1.40 Нормы и правила в психологии личности. Часть 3
    1.41 Нормы и правила в психологии личности. Часть 4
    1.42 Нормы и правила в психологии личности. Часть 5
    1.43 Нормы и правила в психологии личности. Научное понятие нормального человека. Часть 6
    1.44 Нормы и правила в психологии личности. Часть 7
    1.45 Нормы и правила в психологии личности. Часть 8
    2. Психологические особенности личности разных возрастов.
    2.1 Культура и субкультура. Часть 1
    2.2 Культура и субкультура. Часть 2
    2.3 Младенческий возраст от 0 до 2 лет. Часть 1
    2.4 Младенческий возраст от 0 до 2 лет. Часть 2
    2.5 Младенческий возраст от 0 до 2 лет. Младенец в два месяца. Часть 3
    2.6 Младенческий возраст от 0 до 2 лет. Младенец в три месяца. Часть 4
    2.7 Младенческий возраст от 0 до 2 лет. Часть 5
    2.8 Ребёнок в раннем детстве в 2-4 года. Часть 1
    2.9 Ребёнок в раннем детстве в 2-4 года. Часть 2
    2.10 Ребёнок в 8-12 лет. Часть 1
    2.11 Ребёнок в 8-12 лет. Часть 2
    2.12 Младший школьник
    2.13 Средний школьный возраст
    2.14 Старший школьник
    2.15 Психология подростка в 13-17 лет. Часть 1
    2.16 Психология подростка в 13-17 лет. Конвеция о правах детей. Часть 2.
    2.17 Психология подростка в 13-17 лет. Часть 3
    2.18 Психология подростка в 13-17 лет. Часть 4.
    2.19 Юношеская психологи в 18-22 года. Часть 1
    2.20 Юношеская психологи в 18-22 года. Часть 2
    2.21 Психология взрослого человека. Часть 1
    2.22 Психология взрослого человека. Часть 2
    2.23 Роль матери.
    2.24 Роль отца.
    2.25 Психология зрелого человека. Часть 1
    2.26 Психология зрелого человека. Часть 2
    2.27 Психология зрелого человека. Часть 3
    2.28 Психология пожилого человека. Часть 1
    2.29 Психология пожилого человека. Часть 2
    2.30 Психология пожилого человека. Часть 3
    2.31 Психология человека в старости. Часть 1
    2.32 Психология человека в старости. Часть 2
    2.33 Психология человека в старости. Часть 3





    « назад Оглавление вперед »
    1.25 О жизни и смерти. Часть 3 « | » 1.27 Тип 1.


     

    Похожие работы:

    Воспользоваться поиском

     

    Учебники по данной дисциплине

    Деловое общение
    Введение в конфликтологию.
    Развивающие игры для детей от 3 до 7 лет.
    Психология личности
    Введение в общую психологию
    Общая психология
    Психиатрия
    Профессиональная психология
    Психология младшего школьного возраста
    Медицинская психология в кратком изложении (билеты)
    Когнитивные процессы
    Основы планирования семьи