---
⭐⭐⭐ Единый реферат-центр

Главная » Возрастная психология » 1.28 Педагогическая позиция: тип 2.


Педагогическая позиция: тип 2.

Creative Commons «Attribution» («Атрибуция») 4.0 Всемирная. Найти рефераты и курсовые по данной теме Уникализировать текст 



Если описывать ее в терминах Я и Ты, то она выглядела бы так:
есть Я и есть Ты, есть Мы, которое состоит из моего Я, равного Тебе, есть и предмет, который Мы воспринимаем одинаково. Или, иначе, с точки зрения обучения Ты у Я, это выглядело бы так: Ты равен Я, а Я равен Ты, нашим Я меняться не надо, пусть изменяется предмет, с которым Мы будем иметь дело.
Это типичная ситуация отчуждения личностной позиции, но тем не менее ее можно проанализировать уже не только с точки зрения Я и Ты, но и с точки зрения Мы, дополнить ее плюсами и минусами, отличающими эту позицию от предыдущей.

Оценка переживаний ситуации с точки зрения Я

+ ,
- гуманистическое
- заботящееся
- успешное
- кооперирующееся
- щедрое
- уступающее
- легкое
- устойчивое
- восприимчивое
- надежное
- ответственность
- назойливость
- поиск гарантий
- потеря самоуважения
- зависимость от другого
- ненужность
- тяжесть
- бессилие
- поглощенность предметом
   
Продолжение этого анализа с точки зрения Ты
(человека, который переживает воздействие)

+
— самоуважение — униженность
— самодостаточность — пустота
— компетентность — растерянность
— стабильность — простота
— коммуникабельность — манипулирование
— отзывчивость — зависимость
— гибкость — ригидность
— успешность — неудачливость
— защищенность — ранимость
   

Я воздействующее, вводя себя и предмет во взаимодействие с другим человеком (Ты), обозначая этого человека, создает иллюзию присутствия двух человек во взаимодействии, так как в конечном счете отождествляет Я с Мы, которым и оперирует дальше, поэтому у Ты в этой позиции очень противоречивые переживания.

Оценка переживаний позиции с точки зрения Мы

+
— успешность
— близость
— адекватность
— иллюзорность
— замкнутость
— холодность
— сила — давление
— перспективность
— диалогичность
— теплота
— продуктивность
— заданность
— пустота
— внушаемость
— сверхнапряжение
   

Бытовым примером этой позиции может быть следующий (весьма распространенный во многих культурах):
— Давай уберем в комнате вместе.
—Давай.
— Как хорошо мы вместе убрали. (Естественно, большую часть работы делает взрослый, а то и незаметно переделывает за ребенка.)
Я воздействующего ограничивает степени свободы и ответственности ребенка, "защищаясь" от него своей компетентностью в действиях с предметом.
В целом при проявлении этой позиции у ее участников есть потенциальная возможность проявить личностную позицию по отношению к предмету, который их объединяет, это может считаться условием, необходимым для переживания своей целостности, но явно недостаточным, так как ответственность в этой ситуации является общей (то есть безличной), а этого мало, на мой взгляд, для осуществления рефлексивной и трансцендентной позиции. Предельным проявлением этой позиции являются симбиотические отношения, когда даже в лексике участники этих отношений теряют личные местоимения. Думаю, что обучение в таких обстоятельствах происходит по принципу адекватности действия с предметом — предмет и является критерием существования Мы, которое равно тождественности Я и Ты. Эмоциональное содержание этой педагогической позиции можно сравнить с доминированием предмета над психической реальностью, что есть и в стихах М. Волошина:

Свист, грохот, лязг, движенье — заглушили
Живую человеческую речь.
Немыслимыми сделали молитву,
Беседу, размышленье; превратили
Царя вселенной в смазчика колес.

"Учить надо делу" — вот краткое содержание этой позиции, но есть и другая, которую обозначим так: "Давай подумаем вместе, как нам сделать". Самое существенное в ней то, что разделяются во времени "думание" и "делание", предполагается личностная и рефлексивная позиция, общность представляет собой проявление сущности участников взаимодействия.
Надо сказать, что в практике работы с людьми такую позицию можно встретить нечасто. Наиболее распространенными являются первые две: "Делай, как я" и "Давай сделаем вместе". Я думаю, это связано с тем, что у большинства людей преобладает механическая модель воздействия человека на человека, соответственно педагогическая позиция строится на основе прямой причинно-следственной связи: стимул — реакция. Роль стимула выполняет предмет взаимодействия, а роль реакции— усилия по установлению своего соответствия свойствам этого предмета, каким бы он ни был по качествам и степени их сложности. Самое главное в механической модели воздействия то, что Она предполагает тождество участников, равномерность их движения к цели, заданной предметом взаимодействия.
Переживание силы воздействия является в этих позициях одним из главных показателей самого взаимодействия. Другими словами, практически все происходящее в этой ситуации оказывается измеряемо физическими параметрами — скоростью, точностью, длительностью, силой. По-моему, удивительно свойство этих типов позиций взаимодействия — подменять сущностные свойства людей их физическими параметрами. Похоже на то, что в основе этой подмены лежит отсутствие концепции жизни, живого и его принципиального равенства мертвому, машинному.
Так вот, третья педагогическая позиция: "Давай подумаем вместе, как нам сделать" — принципиально отличается от предыдущей тем, что в ней представлена концепция жизни, которая неотделима от восприятия и себя и другого человека как живых носителей собственной сущности. Необходимость конкретизации ее делает всю ситуацию взаимодействия потенциально трансцендентальной, то есть бесконечной, время становится фактором осознания движения к этой бесконечности, оно становится относительным. Само воздействие приобретает формы воплощения человеческой сущности — бесконечно разнообразные и единые в своей принадлежности к экзистенции.
Попробуем проанализировать переживания, типичные для Я, Ты и Мы в этой позиции, также представив их в виде положительных и отрицательных переживаний.

Оценка переживания позиции с точки зрения Я

+
Я существую
Я чувствую
Я думаю
Я могу
Я хочу
Смерть
Недоверие
Непонимание
Неосуществимость
Бессилие
   

Продолжение этого анализа с точки зрения Ты

+
Я существую
Я чувствую
Я думаю
Я могу
Я хочу
Смерть
Недоверие
Непонимание
Неосуществимость
Бессилие
   

Повторением этих качеств мне хотелось подчеркнуть мысль, что тождество Я и Ты в этой позиции связано с ориентацией на сущностные качества друг друга. Мы — это еще одна форма проявления именно этого содержания.
Понимая всю условность описания содержания этой педагогической позиции в предложенной выше форме, хотелось бы показать, что она противоречива и бесконечна, что дает основания говорить о том, что в ней есть место для свободы, ответственности и любви каждого человека. Приведу пример бытовой ситуации — отец и сын:
— Давай придумаем, что мы приготовим для мамы. Предлагай.
—Торт.
— Хорошо, согласен. Распределим, что будешь делать ты, а что — я.
Все не так сложно, но надо осуществить усилие по удержанию сущностных характеристик как своих, так и другого человека. На этом пути проявляется достоинство человека, рефлексия становится необходимой, личностная позиция — естественной, а воздействие другого не воспринимается как проявление силы; компромисс, согласие — естественное следствие воздействия. Принятие решения — проявление своей экзистенции, пусть в простой, бытовой форме, но это естественное в данный момент времени ее проявление.
Концепцию воздействия, в отличие от механической, я назвала бы здесь антропологической. Она предполагает как минимум вероятностный подход к человеку, необходимость решения другим и самим собой задачи — задачи бытия, задачи жизни, в которой (если она действительно жизнь) нет готовых алгоритмов — их надо постоянно создавать, если хотите, — выдумывать.
Участникам педагогической позиции приходится с необходимостью постоянно изменяться — в проявлениях своей экзистенции находить все новые и новые формы — превращенные формы концепции жизни, которой они владеют. Это делает их не только равными друг другу с этой точки зрения, но и равными самим себе. Они не теряют свое Я, а обретают его многообразие в идентичности собственной экзистенции. Говоря иначе, воздействие не разрушает людей, а каждому приносит новые переживания их сущности.
Итак, педагогическая позиция представляет собой владение целостной (экзистенциальной-антропологической или ситуативной-механической) концепцией жизни человека. На основе ее содержания воплощается степень зависимости одного человека от другого в конкретные воздействия.
В антропологической позиции необходимость самозащиты взрослых от детей, о которой уже упоминалось выше, отпадает, переживание экзистенциального равенства становится основой доверия и собственной силы и для детей, и для взрослых.
Думаю, что в настоящее время осуществление антропологической педагогической позиции существенно осложнено тем, что социальное Мы и экзистенциальность человека далеко не совпадают по интенсивности представленное™ в сознании людей. Практика работы с людьми (особенно с семьями) показывает, что даже члены семьи почти никогда не пользуются этим местоимением, преобладает Я и его производные, тем более осложняется ситуация определения Мы по отношению к другим группам людей. Хотя предельное "мы-люди" обычно актуализируется в экстремальных ситуациях достаточно часто, можно даже утверждать — всегда, когда встает вопрос о переживании воздействия на человека.
Потенциальная близость экзистенциальных переживаний и трудность реализации антропологической педагогической позиции людьми заставляют задуматься о причинах этого явления.
Я думаю, что сегодня одна из главных причин этого связана с преобладанием социальной ценности предметов как основы взаимодействия, которая вытесняет из социальных отношений экзистенциальность самого человека. Почему так сложилось в истории становления общественных отношений? Однозначного ответа на этот вопрос не знаю, но могу предполагать, что за этим стоит какой-то исторический закон существования человеческой экзистенциальное™, проявляющейся в установлении системы человеческих ценностей.
Развитие науки в XX столетии привело к осознанию того, что "объект теоретического знания (которое я хотела показать на этих страницах) не обязан быть аналогом пространственно-временным образом присутствующей вещи мира эмпирического и данного в эмпирической же деятельности, он возможен потому, что возможен и этот мир".
Такой теоретической деятельностью занимается каждый человек, обобщая в доступной для него форме мир абстрактный, доступная всем эта форма — форма понятия.
По-моему, наиболее существенными в воздействии одного человека на другого являются понятия, отражающие степень зависимости людей друг от друга. Из практики работы с людьми я могла бы выделить несколько таких понятий — их главное свойство состоит в том, что они конституируют педагогическую позицию, придают ей устойчивость и осознанность как основание для действия.
Какие это понятия?
Прежде всего понятие будущего времени, понятие причинности; понятие ответственности; понятие нормального человека; я не выделяю всего многообразия понятий, присутствующих в обосновании воздействия, а только те, которые актуально представлены в педагогических позициях.
Особенность этих понятий состоит в том, что они позволяют человеку удерживать целостную картину процесса воздействия, его результатов, целей, средств, места каждого из участников взаимодействия.
Систематизируя данные наблюдений и результаты анализа протоколов психологических консультаций, можно выделить следующую закономерность в использовании понятий людьми, занимающими разные педагогические позиции.

Пед. позиция,
понятие
«Делай, как я» «Давай сделаем вместе» «Давай подумаем вместе, как нам сделать»
Будущее
время
Определяется моим настоящим Вероятностно Для каждого человека свое, определяется его историей, событиями его жизни
Ответственность Принадлежит одному человеку Распределяется поровну Личная, персонифицированная как проявление экзистенциальности человека
Причинность Механически детерминирована Механически детерминирована суммой усилий Относительность степеней свободы; принцип обратной связи
Нормальный
человек
Такой, как Я Такой, как Я Способный жить среди людей самостоятельно
       

Эти понятия осваиваются участниками взаимодействия в разной степени и создают бесконечное число разнообразных индивидуальных вариантов воплощения позиции в конкретные действия.
Уровни освоения понятий разными участниками взаимодействия позволяет описывать психологическое содержание педагогической позиции как проявление экзистенциальных переживаний. Именно эти переживания составляют чувственную основу формирования понятий, степень владения содержанием этих понятий показывает как глубину переживаний, так и их осознанность.
Думаю, что эти понятия можно отнести как к разряду аксио-логических, так и аксиоматических, определяющих устойчивость как картины мира, так и целостность Я. Эти понятия выполняют в жизни человека роль, аналогичную роли теорий в физике. Марио Буже говорил об этом так: "Ученый проверяет свои теории, сопоставляя их с наблюдаемыми данными, многие из которых могут быть поняты в свете именно тех теорий, которые он проверяет. Иначе говоря, если для проверки наших физических идей необходимы опытные данные различных видов, то эти опытные данные еще не являются референтами упомянутых идей. Искомым референтом физической идеи является реальная вещь. Если случается, что эта конкретная вещь оказывается нереальной, то тем хуже для идеи".
Говоря другими словами, если идеи будущего времени, ответственности, причинности и нормальности, которыми пользуется человек в воздействии на другого человека, не совпадают с наблюдаемой им психической реальностью, он сталкивается с фактом существования у себя идей, не отвечающих ей. Но тут-то и начинается трагедия возможного отождествления себя, своих идей (понятий) со свойствами психической реальности. Например, взрослый переживает непослушание ребенка как свое бессилие, так как механически понимает причинность своего воздействия на него. Ребенок переживает такое воздействие взрослого как собственную ненормальность, так как переживает свое несоответствие требованию быть как взрослый, ребенок переживает идею своей ненормальности как отказ взрослого любить его и тому подобное.
Осознается эта трагическая ситуация и подобные ей крайне недостаточно, и причины трагизма настолько далеки от идей, понятий, которые их порождают, что создается иллюзорный мир, искажающий и содержание понятий, и сами понятия. Так, понятие будущего времени может быть поглощено идеей похожести ребенка на кого-то из членов семьи, а понятие ответственности почти полностью уничтожено понятием* материального обеспечения жизни; у понятия причинности есть шанс быть поглощенным понятием судьбы, а понятие нормального человека исчезает в обобщении "все люди".
Человек, переживающий трагедию несоответствия реальности его идеям, его понятиям, сталкивается не только с реальностью как таковой (иногда даже говорят, что он осуществляет прорыв в нее), но он одновременно встречается и с собственной структурированностью, если хотите, жестокостью, — с теми своими качествами, которые порождают сопротивление свойствам реальности. Это трагические точки возможного качественного изменения содержания понятий в двух полярных направлениях: 1) в направлении переструктурирования реальности и содержания новой идеи и 2) в направлении отказа от реальности и создания более простой структуры на основе уже имеющейся идеи. В конкретных фактах жизни это выглядит следующим образом: движение человека в первом направлении связано с поиском им новой информации и новых способов ее обработки (например, обращение к специалистам, к науке, к искусству для более полного познания свойств психической реальности);
движение во втором направлении выражается в поведении, напоминающем действия страуса, когда он в минуты опасности прячет голову в песок, — это сознательное ограничение информации, предельная селективность, избирательность ее восприятия и переработки, только в свете уже имеющейся структуры собственной позиции.
Трагизм ситуации состоит в том, что оба направления качественного изменения понятий могут (с известной степенью ограничения) помочь человеку в осуществлении его позиции воздействия на другого человека. Если первое направление — это движение к мудрости и целостности восприятия своей жизни и через это осуществление воздействия, то второе направление — это движение к эгоизму и эгоцентризму, конкретизирующихся в силе упрямства при воздействии на другого человека. Выбор между этими двумя направлениями как сознание своего вектора движения к реальности и к собственным идеям о ней не представляется мне простым делом, так как он связан с глубиной переживаний своей позиции и ее соответствия своим экзистенциальным чувствам и чувствам другого человека.
Кроме того, многочисленные исследования не раз доказывали тот факт, что "анализ действительности с помощью понятий возникает значительно раньше, чем анализ самих понятий".

Применяя понятия для структурирования своей позиции во взаимодействии с другими людьми, человек получает возможность двигаться в разных уровнях обобщения реальности, переживая их как соответствие или несоответствие своему опыту. В этом опыте может не оказаться осознанного экзистенциального переживания (или оно будет представлено крайне бедно), что будет одним из препятствий для движения человека в своей психической реальности, так как форма (например, понятие о нормальном человеке или причинности) не найдет соответствующего ей содержания и останется пустотой. Это известное, уже обсуждавшееся нами явление, возникновение иллюзорного мира — призраков, симулякров.
Собственной теорией, отражающей его позицию воздействия, обладает каждый человек. Выраженность ее в слове не обязательно связана с глубоким пониманием содержания этого слова-понятия, важно, что слово, выполняя свою символическую функцию, позволяет анализировать действительность, а значит, осуществлять выбор средств в воздействии на другого человека. Когда ребенок говорит, что встретил бабу ягу, а соседка плохая, он не только произносит знакомые слова, он с их помощью анализирует (в доступной ему форме) психическую реальность, возникающую для него при взаимодействии с другим человеком, он определяет свою позицию, обосновывает через нее воздействие на другого — "бабу ягу" или "плохую". Маркировка переживания словом выполняет важнейшую задачу — задачу фиксации позиции, определения дистанции с другим человеком, обоснования воздействия.
Наверно, поэтому многие оценочные слова, произносимые человеком в адрес других людей, в адрес себя, в адрес жизни в целом, выполняют роль символа его философии, в этом смысле они похожи на формулы, например в физической теории, так как обладают большой степенью обобщения. В то же время, как и формулы, понятия-слова могут быть нескольких видов в зависимости от их связи с психической реальностью. В целостном мире человека они объединены и систематизированы по принципам построения теории — идей, отражающих картину мира и Я.
Мне очень нравится классификация формул, предложенная М.Буже для описания физической теории, думаю, что можно провести аналогию с существованием понятий, выполняющих роль формул в конституировании позиции человека во взаимодействии с другими людьми.
Маркировка человеком своей позиции во взаимодействии, например Я — маленький, создает ситуацию формулы, которая может содержать первоначальные предположения выгоды из этой позиции, а логические следствия могут быть связаны с потреблением помощи другого человека.
Предположение о выгоде может включать несколько гипотез, например о слабости и беспомощности маленького. Из этих же предположений рождаются другие, например об обязательности внимания со стороны других людей. Под предварительные



Лекция, реферат. Педагогическая позиция: тип 2. - понятие и виды. Классификация, сущность и особенности.

Оглавление книги открыть закрыть

1. Предисловие
1.1 Понятие возрастной психологии. Часть 1
1.2 Понятие возрастной психологии. Часть 2
1.3 Понятие возрастной психологии. Часть 3
1.4 Понятие возрастной психологии. Часть 4
1.5 Влияние прогресса на психологию личности. Часть 1
1.6 Влияние прогресса на психологию личности. Часть 2
1.7 Влияние прогресса на психологию личности. Часть 3
1.8 Влияние прогресса на психологию личности. Часть 4
1.9 Влияние общества на личность. Часть 1
1.10 Влияние общества на личность. Часть 2
1.11 Влияние общества на личность. Часть 3
1.12 Влияние общества на личность. Часть 4
1.13 Я-концепция. Сущность категории «Я» в психологии личности. Часть 1
1.14 Я-концепция. Часть 2
1.15 Я-концепция. Часть 3
1.16 Я-концепция. Часть 4
1.17 Я-концепция. Мужское «Я». Часть 5
1.18 Я-концепция. Женское «Я». Часть 6
1.19 Типологии личности.
1.20 Способности. Поведение. Поступки.
1.21 Талант. Индивидуальность. Творчество.
1.22 Защитные механизмы личности
1.23 О жизни и смерти. Часть 1
1.24 О жизни и смерти. Часть 2
1.25 О жизни и смерти. Часть 3
1.26 О жизни и смерти. Проблема психологической смерти. Часть 4
1.27 Тип 1.
1.28 Педагогическая позиция: тип 2.
1.29 Жан Пиаже. Часть 1
1.30 Жан Пиаже. Часть 2
1.31 Жан Пиаже. Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года). <br />Часть 3
1.32 Жан Пиаже. Период формальных операций (11-15 лет). Часть 4
1.33 Жан Пиаже. Часть 5
1.34 Лев Семенович Выготский. Часть 1
1.35 Лев Семенович Выготский. Часть 2
1.36 Лев Семенович Выготский. Часть 3
1.37 Лев Семенович Выготский. Часть 4
1.38 Нормы и правила в психологии личности. Часть 1
1.39 Нормы и правила в психологии личности. Часть 2
1.40 Нормы и правила в психологии личности. Часть 3
1.41 Нормы и правила в психологии личности. Часть 4
1.42 Нормы и правила в психологии личности. Часть 5
1.43 Нормы и правила в психологии личности. Научное понятие нормального человека. Часть 6
1.44 Нормы и правила в психологии личности. Часть 7
1.45 Нормы и правила в психологии личности. Часть 8
2. Психологические особенности личности разных возрастов.
2.1 Культура и субкультура. Часть 1
2.2 Культура и субкультура. Часть 2
2.3 Младенческий возраст от 0 до 2 лет. Часть 1
2.4 Младенческий возраст от 0 до 2 лет. Часть 2
2.5 Младенческий возраст от 0 до 2 лет. Младенец в два месяца. Часть 3
2.6 Младенческий возраст от 0 до 2 лет. Младенец в три месяца. Часть 4
2.7 Младенческий возраст от 0 до 2 лет. Часть 5
2.8 Ребёнок в раннем детстве в 2-4 года. Часть 1
2.9 Ребёнок в раннем детстве в 2-4 года. Часть 2
2.10 Ребёнок в 8-12 лет. Часть 1
2.11 Ребёнок в 8-12 лет. Часть 2
2.12 Младший школьник
2.13 Средний школьный возраст
2.14 Старший школьник
2.15 Психология подростка в 13-17 лет. Часть 1
2.16 Психология подростка в 13-17 лет. Конвеция о правах детей. Часть 2.
2.17 Психология подростка в 13-17 лет. Часть 3
2.18 Психология подростка в 13-17 лет. Часть 4.
2.19 Юношеская психологи в 18-22 года. Часть 1
2.20 Юношеская психологи в 18-22 года. Часть 2
2.21 Психология взрослого человека. Часть 1
2.22 Психология взрослого человека. Часть 2
2.23 Роль матери.
2.24 Роль отца.
2.25 Психология зрелого человека. Часть 1
2.26 Психология зрелого человека. Часть 2
2.27 Психология зрелого человека. Часть 3
2.28 Психология пожилого человека. Часть 1
2.29 Психология пожилого человека. Часть 2
2.30 Психология пожилого человека. Часть 3
2.31 Психология человека в старости. Часть 1
2.32 Психология человека в старости. Часть 2
2.33 Психология человека в старости. Часть 3




« назад Оглавление вперед »
1.27 Тип 1. « | » 1.29 Жан Пиаже. Часть 1






 

Похожие работы:

Возрастная и педагогическая психология

14.06.2007/книга

Проблема возраста и возрастная периодизация. Психическое развитие: условия, источники, предпосылки, факторы, характеристики, механизмы. Основные концепции психического развития. Кризис семи лет. Самосознание подростка.

Развитие личности как педагогическая проблема

2.10.2011/реферат

Введение 1. Проблема личности и ее развития. 2. Наследственность и развитие. 3. Влияние среды на развитие личности. 4. Воспитание и деятельность. Заключение. Библиографический список использованных источников.

Введение в психологию

19.09.2009/реферат

Возникновение психологии как науки об общественном мире и субъективной жизни, о душе. Первичная познавательная способность человека и зарождение экспериментальной науки. Отрасли психологии (детская, социальная, зоопсихология, педагогическая и другие).

Основы психологии и педагогики

13.01.2009/учебное пособие

Объект, предмет и задачи психологии. Психика и сознание. Биологическое и социальное в человеке. Ощущение как психический процесс. Восприятие, его виды и свойства. Классификация психических состояний. Педагогическая деятельность как созидание личности.

Особенности подростков, воспитываемых в опекунских малообеспеченных семьях

7.11.2006/реферат

Характерные черты подросткового возраста. Исследование функционирования опекунских семей. Влияние социальных условий на психику подростка. Положительное воздействие семьи на личность ребенка. Материальная и педагогическая помощь опекунам.

Особенности психолого-педагогической коррекции отклоняющегося поведения

20.05.2010/курсовая работа

Поведение как психологическая категория. Принципы поведенческой коррекции. Психологическая классификация видов отклоняющегося поведения. Психологическая и педагогическая коррекция отклоняющегося поведения подростков в учебно-воспитательном процессе.

Педагогическая поддержка в профессиональном самоопределении подростка

24.12.2002/курсовая работа

Понятие и сущность педагогической поддержки. Педагогическая поддержка подростков в его профессиональном самоопределении. Сущность профессионального самоопределения. Педагогическая поддержка в профессиональном становлении школьников.

Причины неэффективного руководства спортивной командой

5.01.2008/реферат

Психологическая подготовка тренера для обеспечения психологического поведения и деятельности спортсмена и спортивной команды на различных этапах соревнований. Педагогическая подготовка и компетентность тренера в достижении эффективных результатов.

Профессиональная деятельность педагога-психолога

31.03.2010/практическая работа

Проектирование и адекватная образовательным задачам и интересам субъекта образовательного процесса реализация исследовательской деятельности педагогом-психологом. Педагогическая конвенция глазами студента. Применение проективных методик, обработка данных.

Психолого-педагогический практикум

5.04.2010/контрольная работа

Постановка и решение психолого-педагогических задач, построение профессиональной деятельности, формирование профессиональной комплектации. Педагогическая конвенция глазами студента. Проективная методика исследования личности, эгоцентрические ассоциации.


 

Учебники по данной дисциплине

Деловое общение
Введение в конфликтологию.
Развивающие игры для детей от 3 до 7 лет.
Психология личности
Введение в общую психологию
Общая психология
Психиатрия
Профессиональная психология
Психология младшего школьного возраста
Медицинская психология в кратком изложении (билеты)
Когнитивные процессы
Основы планирования семьи
Организационная психология учебник