---
⭐⭐⭐ Единый реферат-центр

Главная » Возрастная психология » 2.7 Младенческий возраст от 0 до 2 лет. Часть 5


Младенческий возраст от 0 до 2 лет. Часть 5

Creative Commons «Attribution» («Атрибуция») 4.0 Всемирная. Найти рефераты и курсовые по данной теме Уникализировать текст 



В современной социальной психологии есть достаточно большой объем работ, посвященных проблемам развития общения младенца со взрослым. Они позволяют увидеть и точно документально зафиксировать, как из социальных реакций младенца вырастают самые разные формы поведения. Одна из них очень важная — это готовность младенца ждать появления матери, это его бесстрашие в ситуации исчезновения матери из поля его зрения. Младенец уже уверен в том, что она обязательно появится. Это очень важное социальное достижение ребенка, значение которого, я думаю, мы еще в полной мере не осознаем. Говоря взрослым языком науки, у младенца уже есть предвидение. Ожидая, он уверен в осуществимости будущего, он уже потенциально готов (готовится) к осуществлению важнейшей человеческой добродетели — терпению, основанному на свободе воли у взрослого и, возможно, на чувстве осуществимости будущего у младенца.
Здесь мы сталкиваемся с той дифференциацией мира внешнего и мира внутреннего, которой большое внимание уделял и уделяет психоанализ. Не вдаваясь во все теоретические варианты обсуждения этой проблемы, хотелось бы отметить, что именно психоанализ позволил через исследование больного неврозом человека новыми глазами посмотреть на отношения матери и младенца. Глазами, которые увидели, что мать создает у своего ребенка чувство доверия к миру, совмещая в своих действиях заботу о физических нуждах ребенка с проявлением веры в человека, свойственную ее жизни в ее культуре. Выражается эта вера и в изнурительном глажении пеленок с двух сторон, и в кипячении воды для купания, и в облизывании упавшей пустышки, и в окрике, и в шлепке, и в насильном кормлении, и в других многочисленных действиях по уходу и кормлению. Конечно, рядом с матерью всегда находятся и другие люди, которые тоже несут в себе эту веру в младенца, в его возможности понимать, чувствовать, хотеть, мочь и тому подобное. Воздействие их на младенца может быть опосредовано через передачу личного опыта воспитания матери, а уже от нее к младенцу. Приписывание матери другими людьми умения или неумения воспитывать ребенка и ухаживать за ним создают тот социальный фон, на котором будет развиваться качество материнских отношений с ребенком.
Хотелось бы еще раз обратить внимание читателя, что именно через отношения с матерью у ребенка закладываются (по мнению психоанализа) наиболее глубинные защитные механизмы личности — проекция и интроекция. Известно^ что при помощи интроекции мы чувствуем и действуем Tait, как если бы внешнее социальное достояние стало нашимвнутренним, то есть значимое другое, значимый другой переживается как значимое мое, как значимое Я. При помощи проекции мы переживаем наше дискомфортное состояние как внешнее по отношению к нам, то есть кто-то другой или что-то другое становится воплощением наших пороков и недостатков. Говоря иначе, с помощью интроекции мы смотрим на себя по-доброму, а с помощью проекции видим свои пороки как принадлежащие другим людям.
Так, взрослый человек, проецируя на младенца качества "вредности", фактически проявляет в такой внешней форме отсутствие у себя самого концепции другого человека. Интроецируя в себе образ Матери, женщина осваивает, если хотите, обучается, интериоризует радость осуществления своего предназначения, то же самое происходит с ней, если она интроецирует в себе образ ребенка как Человека. В этом случае она тоже обучается чувствовать и думать в соответствии с его содержанием как ценностью, как добродетелью.
Это формирует у ребенка основу чувства собственной индивидуальности, которое войдет составной частью в ощущение собственной нормальности и полноценности, в переживание возможности осуществления собственного назначения.
Безрадостный младенец — грустное и, к сожалению, частое явление нашей жизни. Жизнерадостность воспринимается иногда даже как неуместное и неестественное свойство детства, дети должны быть тихи и незаметны. В этой обыденности видится только отказ взрослых от интроекции главных добродетелей жизни, к числу которых уныние никогда не относилось.
Отнимать же у ребенка доверие к миру не только преступно, но и опасно из-за той глобальной переоценки ценности жизни, которую переживает наше общество. Если заказное убийство становится почти ежедневным фактом жизни, то рядом с ним лишение ребенка — беспомощного младенца — веры и оптимизма кому-то может показаться незначимым. Только кто он, этот кто-то, возможный читатель и оппонент? Чего он сам-то боится, проецируя на младенца свой страх перед жизнью?
Доверие, предполагающее у младенца чувство непрерывности существования, связано с особым отношением его и к собственному телу. По-моему, замечательно написано об этом у Э.Эриксона: "Состояние веры предполагает не только тот факт, что некто научился полагаться на тождественность и непрерывность существования внешних агентов, но и то, что он может верить в себя и в возможности своего собственного организма справляться со всеми неотложными позывами; что он способен рассматривать себя как заслуживающего достаточного доверия, чтобы не опасаться во время кормления его зубов″.
Кормившие грудью женщины хорошо знают тот момент, когда появляется у ребенка это новое отношение доверия к собственному организму. Больно укусив мать за грудь во время кормления, пережив ее испуганный вскрик, ребенок словно устанавливает дистанцию между своим живым телом и телом, его питающим. Возникает в это время особая пауза в кормлении, которая сопровождается долгим взглядом ребенка в глаза матери. Многие женщины, с которыми приходилось говорить об этом, отмечали, что им становилось в это время немного не по себе, словно на них смотрел умудренный жизнью человек. Длилось это мгновение, рассказать об этом очень сложно, повторить эту ситуацию невозможно, разве что при появлении в семье еще одного младенца. Это становилось как бы тайной двоих, первой обидой, нанесенной маленьким взрослому, первым прощением этой обиды взрослым.
Мы можем только предполагать и догадываться о том, что происходит в те мгновения, когда осуществляется дифференциация между внешним и внутренним миром.
Много и подробно описано, как появляются у ребенка разного рода чувствительности — зрительная, слуховая, кинестетическая, обонятельная, вкусовая; сложнее всего описать, исследовать и понять появление чувствительности к другому.
С особым вниманием читаю работы, посвященные развитию близнецов, — там, кажется, есть кое-какие, не всегда систематизированные, сведения о том, как эта чувствительность проявляется. Существенным моментом в развитии этой чувствительности становится позиция родителей. Да, педагогическая позиция родителей, в которой восприятие собственных детей как равных или неравных себе — взрослому и друг другу — главное содержание переживаний, влияющее на развитие близнецов.
Педагогическая позиция, основанная на всемерном сближении близнецов, приводит к появлению особой группы, стремящейся к изоляции от других общностей; чувствительность друг к другу притупляет интерес этих детей к другим людям. У них может развиться (и развивается — фактов много, и они достоверны) собственная автономная речь, появится как бы собственная мини-субкультура, закрытая для вторжения окружающих.
Подчеркивание различий между близнецами как сознательно интроецированный подход к детям может привести уже в младенческом возрасте к неравенству в отношениях с родителями, появлению "более любимого" ребенка. Это, естественно, будет проявляться в повышенном внимании взрослых к его нуждам и потребностям, что скажется на переживании ребенком (особенно "менее любимым") своего места среди других людей, на чувстве доверия к людям. Родители близнецов оказываются перед проблемой "дозирования любви" в соответствии... В соответствии с чем? По каким заслугам младенцам будет выделяться соответствующая доза? Опять возвращаемся к вопросу об идеале человека и его конкретизации, персонификации для каждого младенца-близнеца в образе родителей.
Есть и другая сфера жизни малышей, где можно увидеть, как проявляется их чувствительность к другим людям, — это общение младенцев друг с другом. Такого материала немного, но он есть, воспользуемся им. Интересен, по-моему, тот факт, что в зарубежных исследованиях по этому вопросу возраст испытуемых около 10 месяцев, а в работах отечественных авторов он значительно ниже — 3-6 месяцев. Это связано, естественно, с тем, что вопрос об отношениях между младенцами приобрел практическую остроту еще в 20-е гг. XX в., когда была создана система общественного воспитания в учреждениях закрытого типа (дома ребенка) и открытого (детские ясли) типа, где младенцы воспитывались в группах не менее чем из 10-12 человек. Накопленный материал исследований и наблюдений позволяет предполагать, что уже в 3-5 месяцев у малышей возникают первые формы общения — положительное проявление отношения друг к другу, а более старшие дети (в 8-9 месяцев) уже взаимодействуют "как взрослые" — у них есть первые формы социального контакта.
Интерес и внимание младенцев друг к другу выступает в форме, слитой с практическим действием, — ощупыванием, прикосновением, сдавливанием. Как говорил Л.С.Выготский, осуществляется миродействие, в котором познаются особые свойства другого как живого существа, они составят основу, позволяющую ребенку отразить и свои собственные способности. Естественно, что все воздействие на Другого-живого-человека опосредовано для младенца присутствием взрослого человека.
Познание другого как живого непростое дело, выделить в живом его главное свойство трудно. Игрушку, например, можно трогать, ощупывать, крутить, кусать, а ребенка... Исследователи зафиксировали, что младенцы могут относиться к сверстнику как к игрушке, но есть и отличие. Отношение как к неживой игрушке проявлялось у младенцев трех месяцев как интерес к руке сверстника, без всякого внимания (взгляда даже) к его лицу. В шесть месяцев они упорно тянули к себе руку сверстника, в девять — трогали его голову и другие части тела, переползали, опирались на него, не обращая никакого внимания на протесты и не глядя ему в глаза. С течением времени эти проявления не исчезали, а становились только разнообразнее. Наряду с такими проявлениями отношения были и действия младенца, характерные для восприятия сверстника как живого, — взгляд в глаза, мимика ожидания ответа, отклика. С трех до двенадцати месяцев разнообразие таких действий увеличилось — от четырех видов до двадцати. Самые маленькие смотрели в лицо сверстника в ответ на его прикосновение или на издаваемые им звуки, полугодовалый малыш, глядя на сверстника, улыбался и размахивал игрушкой.
К концу первого года у младенцев уже появляются первые совместные действия, они начинают подражать друг другу, затевая шумные совместные игры: догонялки, прятки. Все эти действия встречаются редко и отличаются краткостью. Особенность их в неустойчивом внимании к сверстнику — ребенок потеряет его из виду на секунду и словно забывает о нем, отвлекаясь на другой предмет, или очень быстро устает от сверстника.
Ответные действия возникали под влиянием восприятия ребенком сверстника, иногда без всяких усилий со стороны воздействующего. Дети явно проявляли внимание и интерес друг к другу — взаимное наблюдение доставляло им немалое удовольствие, только бесцеремонное посягательство на их собственность — тело или игрушку — сердили младенцев. В то же время они были поразительно нечувствительны к протестам и выражению отрицательных эмоций сверстниками, создавалось впечатление, что они просто не слышат и не видят их.
Однако при всей, казалось бы, нечувствительности к проявлениям жизни сверстника младенцы уже владеют достаточно большим и все расширяющимся набором приемов, с помощью которых они привлекают к себе внимание сверстников. Не только привлекают, на и стремятся удержать их, предлагая новые способы взаимодействия. Дети с этой целью демонстрировали свои умения, улыбались и заглядывали в лицо сверстнику. Такие первые робкие попытки можно наблюдать уже в первом полугодии жизни малыша. Если ребенок встречал взгляд другого ребенка, то он возбуждался, улыбался, пытался привлечь к себе внимание с помощью игрушек. Во втором полугодии даже мимолетный взгляд сверстника нередко вызывает у младенца бурю активности, он "поет", смеется, размахивает ручками. К концу первого года уже "заигрывает", "показывается" сверстнику — смотрит исподтишка, подает игрушку и тут же отдергивает руку, издает призывные крики, тянет к себе, стараясь удержать. К концу первого года жизни таких инициативных действий становится все больше, среди них преобладают экспрессивные действия — проявление чувств. Чаше всего это чувство радости от встречи или досады от неосторожных действий сверстника. Эти чувства легко передаются группе младенцев — они как бы заражаются ими, общим становится и веселье, и дружный рев.
Поразителен тот факт, что в присутствии сверстников младенец вдохновляется, и это сказывается на его моторике — она становится более пластичной, творческой, мобилизующей энергию ребенка, диапазон движений увеличивается, появляются совершенно неожиданные позы, движения.
Установлено (и это грустный в своем постоянстве факт), что недостаточное общение со взрослыми снижает общую интенсивность всех видов поведения детей, это проявляется в вялости, замедленности реакций, бедности рисунка движений.
Эмоции таких обделенных детей более бедные и редко возникают, как редки у них и активные действия, совершаемые по собственной инициативе. Естественно, это сказывается и на общении детей друг с другом.
Взрослый своим отношением к ребенку как к живому существу, как к другому опосредует развитие его отношения к сверстнику не как к игрушке (предмету), а как к живому. Изучение общения детей в детских яслях показало, что наиболее слабо выраженной в раннем возрасте оказывается чувствительность детей к воздействиям сверстника во время общения. В то же время присутствие сверстника не оставляет ребенка безразличным — он начинает "показываться", предлагать игрушки, визжать или смеяться. Заслуживает внимания, по-моему, тот факт, что ребенок, занятый игрушкой, чаще отрицательно отвечает на воздействие сверстника, тогда как свободный от занятий малыш встречает инициативу сверстника доброжелательно.
Для общения надо найти совместный предмет взаимодействия, а малышу трудно преодолеть действие игрушки при появлении сверстника, ведь для этого надо приложить усилие — поменять позицию по отношению к игрушке. Но уж если это происходит, то предметом взаимодействия малышей становятся (весьма часто) их собственные действия: они прыгают друг перед другом, падают нарочно друг на друга, выкрикивают, подражая друг другу, кидают друг в друга игрушками. Подражание друг другу порождает и совместные действия, которые обычно сопровождаются бурными эмоциями.
Возрастные изменения в поведении детей связаны с тем, что для детей второго года сверстник представляет интерес как предмет, как игрушка — его трогают, могут укусить, толкнуть, наступить и тому подобное. Можно сказать, что в сверстнике годовалые дети еще не чувствуют живого человечка.
В конце второго — начале третьего года жизни происходит резкое и существенное изменение в восприятии сверстника, общение с ним становится общением с живым существом, обнаруживающим свои особые качества тождественности с самим малышом.
Общение со сверстником к концу второго года жизни уже начинает опосредоваться использованием речи или, как о ней еще говорят в это время, с помощью вокализации, устанавливается коммуникативный контакт.
Когда младенцы осваивают повторяющиеся и довольно музыкальные фрагменты звуков, это называют лепетом. Очень многие дети перед произношением слов проходят период в развитии речи, который называют гудением. При этом они произносят разнообразные и мелодичные звуки, слов при этом очень мало или вообще нет. Постепенно звукоряд ребенка превращается в слова, так как окружающие его люди (особенно взрослые) серьезно воспринимают эти звуки и реагируют на их содержание.
Некоторые младенцы начинают произносить первые настоящие слова еще до года, другие издают звуки, похожие на слова "мама" и "дядя". Последнее слово может порой вызвать у молодого папы весьма неоднозначную реакцию. Многие дети, однако, не произносят того, что можно было бы назвать словом.
Общение младенца с одним человеком вполне можно приравнять к беседе, если давать ему время на ответ. Ребенок очень внимательно смотрит в лицо говорящего взрослого, получая явное удовольствие от обмена звуками. Младенцы, которые пережили такое удовольствие, часто "разговаривают" наедине с собой или с игрушкой.
В течение первого года дети учатся слушать и различать знакомые и незнакомые голоса, их эмоциональный тон. Если они ощущают поддержку, то начинают произносить весьма выразительные звуки, вызывая ими действия окружающих. Они уже поняли пользу звуков.
Около года или чуть позже дети всем своим поведением показывают, что они понимают слова в контексте и могут выполнить словесные просьбы взрослых.
Между годом и двумя большинство детей делает большие успехи в освоении и понимании речи. Понимание обычно превосходит использование, хотя в вокализациях уже явно прослушиваются попытки произносить слова, звуки используются для обозначения предмета, лица или потребности. В это время крайне важна для развития речи уверенность ребенка в том, что его понимают. Слова и звуки ребенок произносит так, что за ними стоит экспрессивное проявление желания быть услышанным. Слово уже обращено к слушателю, оно становится текстом, авторским текстом.
Ребенок пытается отвечать слушателю на своем "языке", часто, как эхо, повторяя услышанное от взрослых.
К двум годам дети усваивают, что одним и тем же словом называется реальный и нарисованный предмет. Мир становится виртуальным и структурируется с помощью слова.
Многие исследователи отмечают, что к двум годам дети владеют большим числом различных слов, хотя еще и не произносят их чисто, как взрослые. Они уже соединяют слова в сочетания, появляется (часто шаблонный) вопрос о назначении — обозначении предмета: "А это что?" Об одном и том же предмете дети могут спрашивать несколько раз, явно получая удовольствие от самой речи и переживания своих возможностей в ее использовании. "Я могу" — говорить, бегать, прыгать, кричать, "я могу" — это радость, главная радость конца второго года жизни. В ней доверие к себе и к людям, в ней источник дальнейшего развития символической функции сознания — важнейшего приобретения этого периода. В ней источник развития психологического пространства, так как другой человек переживается уже как существо живое, откликающееся на воздействие, как существо, имеющее границы, которые нельзя нарушать (лучше не нарушать).
Конец второго года жизни — это стабильное физическое состояние, это увеличение возможностей собственного тела за счет использования разных предметов, да и само тело становится послушным; это появление в психологическом пространстве другого человека, это удивительная возможность узнать себя в зеркале, безмерно удивиться и сказать: "Вот он я", на детскому языке это звучит примерно так: "Вот ин я".
Психологическое пространство становится организованным, дистанция с другим человеком все увеличивается, собственные возможности действия с предметами позволяют малышу заполнить его множеством интересных и разнообразных действий. Так начинается новый период жизни, который называется ранним детством, но, приближаясь к его рубежам, ребенок уже научился играть. А игра — это не сама ли жизнь?
Постараемся внимательнее присмотреться, что же происходит в игре, как она проявляется, развивается, изменяет содержание, и как в игре меняется сам ребенок. Что же такое игра?
С точки зрения отечественной психологии игра — это особая форма активности, деятельности ребенка. В этой форме выражаются отношения ребенка к окружающей действительности, к другим, к самому себе. "Центром игровой ситуации, — пишет Д.Б.Эльконин, — является роль, которую берет на себя ребенок. Она определяет всю совокупность действий, которые в воображаемой ситуации производит ребенок. А роль — это взрослый человек, деятельность которого воссоздает ребенок".
Взрослый, его действия с вещами, его отношения с Другими — содержание игры. Но для того, чтобы выделить это содержание как предмет собственной активности, ребенку надо отделить свои действия, свои отношения от действий и отношений взрослого. Это выделение действий взрослого с предметами и его отношений с другими непосредственно связано с развитием действий самого ребенка.
Исследователи таких действий детей отмечают, что ребенок первоначально осваивает действие с предметом как своего рода "вычерпывание" объективных свойств предмета. Движения ребенка как бы подчиняются заданным свойствам предмета. Приведем несколько наблюдений, которые характеризуют особенности действия ребенка первого года жизни с предметами.
1. Володе 4,5 месяца. У него уже была старая игрушка — погремушка, с которой можно совершать только несколько действий: стучать, засовывать в рот и трясти в руке. Сегодня ему первый раз дали новую погремушку, с которой можно совершать более разнообразные действия: она не только звенит, но и крутится (крутятся все шарики и каждый шарик в отдельности). Он крепко сжимает в руке новую игрушку, долго рассматривает, засовывает в рот, трясет в руке тем же движением, что и прежнюю. Но эффект от потря-хивания незначительный — звук еле слышно. Затихает, снова внимательно смотрит на игрушку. Трогает ее другой рукой, шарики приходят в движение, раздается звон. Смотрит на движущуюся игрушку, потом громко смеется, снова пробует встряхнуть ее, но движение нерешительное, прерывает его быстро и начинает левой рукой крутить игрушку. Энергично хлопает по игрушке и смеется.
2. Случайно закрыл лицо пеленкой. Мама убрала пеленку с лица и сказала "Ку-ку". В ответ Володя заулыбался, загулил. Тут же сам тянет пеленку на лицо, сам снимает ее и смотрит весело на мать.
3. 5 месяцев. Играет с бабушкой в неваляшку: бабушка заставляет неваляшку подпрыгивать и звенеть. Сначала он внимательно смотрит на неваляшку, потом в лицо бабушки. Та приветливо улыбается: "Смотри, как прыгает". Еще раз заставила неваляшку прыгнуть, тогда и Володя засмеялся. Потом смеялся все время, когда неваляшка прыгала.
Через некоторое время он сидел на руках у бабушки и сам потянулся к неваляшке. Тронул ее пальцем, та качнулась, зазвенела. Еще раз тронул и вопросительно смотрит бабушке в лицо: "А?" Бабушка заставила неваляшку подпрыгнуть — смотрел и смеялся, потом сам стал повторять движения бабушки, но пока безуспешно. Сделал несколько попыток и разочарованный заплакал.
4. 6 месяцев. Внимательно рассматривает машину: во все щели засовывает палец. Вопросительно смотрит на мать: "А?" Дотронулся пальцем до колес, они с шумом затарахтели, отдернул палец, смотрит с явным недоумением. Потом снова трогает колеса, крутит их рукой, смеется. Показывали, как катать машину, возить в ней кубики — смотрел с интересом. Но если давали игрушку в руки, только крутил колеса, бросал ее, пробовал разобрать на детали.
5. Познакомился с чайником. Открывает и закрывает крышку. Делает это несколько раз подряд. При первых действиях предельно сосредоточен, потом обращается к матери: "А?"
6. Рассматривает пирамидку: первый раз держит ее в руках. Случайное движение — и пирамидка рассыпалась. Смотрит в недоумении. Обращается к матери: "А?" Она: "Ничего, это можно обратно сложить", — но не показывает, как это можно сделать. Володя смотрит на рассыпанные детали, потом начинает прикладывать их к палочке, на которую они были нанизаны. Приложит, отпустит руку и смотрит с удивлением. Что делать? Падает! И так несколько раз. Затем случайно надевает кольцо на палочку. Размахивает и показывает матери: "А! А!" Потом надевает остальные детали.
Такие примеры можно бы продолжить. В них важен один момент: в подобных действиях развивается координация зрительной и двигательной системы, направляющая ориентировку ребенка в предмете, в его свойствах. Одновременно действия с предметами меняют содержание общения со взрослыми. Возникает общение по поводу действия с предметами, а не только эмоционально-личностное, когда содержанием является другой человек.
Уже в раннем возрасте — до года — у ребенка появляется способность различать содержание действий и отношение к действию взрослого. Покажем это:
1. Володе 10 месяцев. Увидел свое отражение в зеркале, потянулся к нему, хотел обнять. Разочарованно поворачивается к матери, когда наткнулся лбом на стекло: "А?" Пытается заглянуть за стекло, тоже недоумевает и не менее разочарован: там ничего нет.
В этот же день увидел свое отражение с пустышкой во рту. Со смехом тянется к отражению пустышки, оглядывается на мать. Руку уже вплотную к зеркалу не подносит, а отдергивает на полпути. Повторяет движение несколько раз.
2. Мать зовет Володю к себе: "Иди сюда! Иди ко мне!" Он лукаво смотрит на нее и убегает. В другой раз интонация была более требовательная. Володя внимательно смотрит в лицо и подходит.
3. "Нельзя!" — сказано категоричным тоном, и мусорное ведро стало запретным. Но так хочется его потрогать, что тянется рукой к крышке, а сам внимательно смотрит в лицо матери. Снова тянется к ведру, но опять до него не дотрагивается. Пустую кастрюлю трогать можно — открывать и закрывать крышку, — но поглядывал еще несколько раз на ведро и тут же переводил взгляд на мать.
4. На улице увидел блестящую железяку, а потом оглядывается на мать: "А?" Мол, можно ее взять, она не опасная?
Такие факты показывают, что общение со взрослым, освоение в совместной деятельности с ним общественно значимых свойств вещей подготавливают разделение содержания предметного действия и отношения к нему. Отношение к действию включает выделение цели, назначение действия, тогда как содержание его — это те преобразования с предметом и со своим телом, которые должен совершить человек. Поэтому отношение к действию в большей степени способствует его обобщению, так как обеспечивает отделение схемы действия от предмета.
Без взрослого ребенок может случайно "открыть" назначение предмета, опираясь на его физические свойства. Но только общение, взаимодействие со взрослым — через систему отношений к предмету — раскрывает его назначение, а тем самым и те физические свойства предметов, которые важны для осуществления этого назначения.
В русле разделения содержания действия и отношения к нему лежат и следующие факты:
1. Мать, смеясь, пытается взять в рот пустышку. Сначала Володя следит за движением руки настороженно, а потом переводит взгляд на лицо матери и сам смеется. Такое действие повторяется неоднократно и теперь уже вызывает у ребенка только смех.
2. Подносит с серьезным видом кубик ко рту матери: "Мама, ам, ам", но не пытается довести свое действие до конца, а отводит руку с кубиком ото рта и несколько раз совершает это движение — кормит "понарошку".
Эти факты интересны еще и тем, что в них начинают выступать качественные особенности ориентировки в действии — ориентировка не только на результат, но и на способ действия.
Приобретение ориентировки на способ действия, разделение предметного содержания действия и отношения к нему в общении со взрослым подготавливают появление первых игровых действий. Тех действий, где ребенок воспроизводит действие и отношение взрослого без обязательного воспроизведения предметного содержания, — появляется замещение одного предмета другим. По нашему мнению, в механизме возникновения замещения важен момент неоднозначности отношения к действию и предметного содержания действия. Простой пример: "Нельзя стучать ложкой по столу", но "можно стучать молотком по доске". Замещается, меняется предметное содержание, меняется отношение, а схема действия остается той же. Схема действия, благодаря отношению, выделяется и способствует формированию действия замещения.
Чтобы игровое действие возникло, ребенок должен усвоить неоднозначность отношений к предметному содержанию действия. Эту неоднозначность задает система оценок, отношений взрослого: чем разнообразнее по содержанию эмоциональное общение взрослого с ребенком в раннем возрасте, тем больше возможностей для возникновения множественных собственных отношении ребенка к миру предметных действий. Можно подумать, что в разнообразие отношений включается и познавательное отношение ~ неисчерпаемое любопытство маленького человека.
Играя с предметом, ребенок не узнает новых физических и других свойств предметов. Для этого существует другой вид активности — познание. Но игра с предметом выступает как шаг в освоении того, что один и тот же предмет может выполнять разные функции. Выполнение этих функций связано с отношением к предмету самого ребенка и других людей. Можно сказать, что игра с предметом ориентирует ребенка на мир человеческих целей и взаимоотношений, на неоднозначность последних. Выбор предмета для игрового действия — это прежде всего выбор его назначения, функции, что обязательно предполагает ориентировку на область отношений к предмету — на другого человека.
В данном явлении, как в зародыше, проявляется основание дальнейшего развития индивидуальности ребенка.
Можно помочь развитию этого зародыша, если вместе с предметами и игрушкам, в которых зафиксирован способ действия (машина, кукла, заяц), давать и игрушки со множеством значений (палочки, кубики, песок, вода) и показать хотя бы несколько вариантов действия с этими предметами.
Неоднозначность человеческих отношений, раскрывающихся в предметных действиях, становится предметом специального усвоения. Ребенок-дошкольник очень чуток к соблюдению зависимости: желаемая цель действия — полученный результат. Множество разнообразных эмоций вызывает ситуация несовпадения цели и результата: "Я думал, что лиса, а оказалась — мама", "Я думал, что сладко, а оказалось кисло", "Мы думали, что дома никого нет, а там дедушка".
Несовпадение цели и результата, отношения и реального предметного действия являются одним из источников развития творчества, фантазии, воображения. Оно дает возможность создавать во внутренней модели поведения такие отношения к вещам и их свойствам, которые не заданы объективными свойствами предмета, то есть многозначность возможных свойств предмета, многозначность отношений к предмету.
Приведем очень краткое описание процесса творчества, данное Джанни Родари в книге "Грамматика фантазии" (М., 1978): "Творчество — синоним оригинального склада мышления, то есть способности постоянно ломать привычные рамки накопленного опыта. Творческий ум — это ум активный, пытливый, обнаруживающий проблемы там, где другие их не видят, считая, что на все есть готовый ответ: он чувствует себя как рыба в воде в переменчивой ситуации, там, где другим мерещатся одни опасности; он способен принять свои, ни от кого (ни от отца, ни от профессора, ни от общества) не зависящие, самостоятельные решения; он отрицает то, что ему навязывают, по-новому оперирует предметами и понятиями, не давая себя опутать никакими конформистскими соображениями. Все эти качества проявляются в процессе творчества. И процесс этот — слушайте! слушайте! — веселый, игровой всегда, даже когда речь идет о «строгой математике»".
Замечательно сказано: творческий процесс — веселый, игровой, основанный на возможностях, вероятных взаимозависимостях вещей и отношений людей к этим вещам. Первые ростки неоднозначности, нешаблонности действий ребенок обнаруживает и использует в игре. Только игра развивает воображение, дает толчок к творчеству.
Взрослые могут помочь ребенку фантазировать. Как это сделать? В книге Родари есть подзаголовок: "Введение в искусство придумывания историй". Остановимся на одной из глав этой чудесной книги: "Ребенок как главное лицо".
В ней говорится о том, какое значение для ребенка имеют истории, рассказанные ему взрослыми о нем самом. Рассказ-игра, в котором ребенок совершает героические поступки, преодолевает все свои недостатки. Игра, которая показывает ребенку его будущее — полноценное, интересное, многообещающее. Такая история помогает ребенку понять себя, свое место в мире вещей и людей, помогает понять собственное будущее.
Для дошкольников это не просто игра или мечта, но и своего рода "упражнение" на тему: "Каким быть? Кем быть?" Поэтому в рассказе должны действовать подлинные люди, раскрываться подлинные отношения, позволяющие ребенку увидеть всю их сложность и противоречивость.
Кроме такого пути развития фантазии в игре Родари описывает и другие виды "упражнений" для индивидуального общения с группой детей. Например, может быть использована широко известная игра в записочки с ответами. Начинается она с вопросов, намечающих канву ответов. Первый участник отвечает на первый вопрос и, чтобы его ответ никто не прочитал, загибает лист бумаги. Второй отвечает на второй вопрос и тоже загибает лист, и так далее, пока вопросы не кончатся. Потом рассказ читают вслух, смеются, и на этом все кончается. Можно проанализировать написанное и составить связный рассказ.
Исследователи психологии игры считают появление воображения важнейшим показателем нормального психического развития ребенка. Взрослые через содержание их общения с ребенком, через игрушки, которые они предлагают последнему, могут способствовать или, наоборот, препятствовать развитию воображения.
Мы уже отмечали, что на первых этапах развития игры предметные замещающие действия составляют ее основное содержание. Ребенок играет рядом с другими детьми, но сотрудничества с ними практически никакого нет. Уже к концу второго года появляются первые попытки наладить сотрудничество с другим человеком при осуществлении предметного, замещающего действия. Покажем это на примерах.
1. Володе скоро 2 года.
Собираясь гулять, берет с собой ведерко, совок, формочки:
"Будем копать". На улице с увлечением пересыпает песок, лепит пирожки рядом с другими детьми. Потом оглядывается по сторонам, берет в руку щепку и направляется к матери: "Давай вместе играть". Мать насыпает песок в ведерко, а он строго следит, чтобы она насыпала вместе с ним. Потом начинает понарошку "есть" песочные пирожки и предлагает матери: "Мама, кушай, вкусно".
2. Играет в кубики: ставит их один на другой. Но кубики небольшие, скользкие, и пирамида быстро падает. Несколько раз принимался за дело, затем рассердился и разрушил постройку. Через несколько минут строит снова, оглядывается на мать, видит, что та освободилась, подбегает к ней: "Давай вместе там (показывает) большую пирамиду делать". Тянет ее за руку на место игры, но сам не начинает первый: "Сначала ты, мама". Потом и сам принимается за работу, старается ставить кубики так же аккуратно и придерживает пирамиду рукой.
Сотрудничество выступает не только как общее действие под руководством взрослого, но и как образец, оцениваемый ребенком: "Ты, дедушка, не так делаешь, надо так".
К концу второго года ребенок уже может играть в простые сюжетные игры: пошел в магазин, за грибами в лес, как врач осматривает игрушки. Сюжет складывается из воспроизведения последовательности действий.
Совершенствование сотрудничества со взрослым и сверстником — важнейшее условие дальнейшего развития индивидуальности ребенка в игре. Большое значение будет иметь такое поведение взрослого, когда он не только отводит ребенку какую-то роль в игровых действиях, но и побуждает его к общению по поводу этих действий и их неоднозначности: "Ты как дума



Лекция, реферат. Младенческий возраст от 0 до 2 лет. Часть 5 - понятие и виды. Классификация, сущность и особенности.

Оглавление книги открыть закрыть

1. Предисловие
1.1 Понятие возрастной психологии. Часть 1
1.2 Понятие возрастной психологии. Часть 2
1.3 Понятие возрастной психологии. Часть 3
1.4 Понятие возрастной психологии. Часть 4
1.5 Влияние прогресса на психологию личности. Часть 1
1.6 Влияние прогресса на психологию личности. Часть 2
1.7 Влияние прогресса на психологию личности. Часть 3
1.8 Влияние прогресса на психологию личности. Часть 4
1.9 Влияние общества на личность. Часть 1
1.10 Влияние общества на личность. Часть 2
1.11 Влияние общества на личность. Часть 3
1.12 Влияние общества на личность. Часть 4
1.13 Я-концепция. Сущность категории «Я» в психологии личности. Часть 1
1.14 Я-концепция. Часть 2
1.15 Я-концепция. Часть 3
1.16 Я-концепция. Часть 4
1.17 Я-концепция. Мужское «Я». Часть 5
1.18 Я-концепция. Женское «Я». Часть 6
1.19 Типологии личности.
1.20 Способности. Поведение. Поступки.
1.21 Талант. Индивидуальность. Творчество.
1.22 Защитные механизмы личности
1.23 О жизни и смерти. Часть 1
1.24 О жизни и смерти. Часть 2
1.25 О жизни и смерти. Часть 3
1.26 О жизни и смерти. Проблема психологической смерти. Часть 4
1.27 Тип 1.
1.28 Педагогическая позиция: тип 2.
1.29 Жан Пиаже. Часть 1
1.30 Жан Пиаже. Часть 2
1.31 Жан Пиаже. Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года). <br />Часть 3
1.32 Жан Пиаже. Период формальных операций (11-15 лет). Часть 4
1.33 Жан Пиаже. Часть 5
1.34 Лев Семенович Выготский. Часть 1
1.35 Лев Семенович Выготский. Часть 2
1.36 Лев Семенович Выготский. Часть 3
1.37 Лев Семенович Выготский. Часть 4
1.38 Нормы и правила в психологии личности. Часть 1
1.39 Нормы и правила в психологии личности. Часть 2
1.40 Нормы и правила в психологии личности. Часть 3
1.41 Нормы и правила в психологии личности. Часть 4
1.42 Нормы и правила в психологии личности. Часть 5
1.43 Нормы и правила в психологии личности. Научное понятие нормального человека. Часть 6
1.44 Нормы и правила в психологии личности. Часть 7
1.45 Нормы и правила в психологии личности. Часть 8
2. Психологические особенности личности разных возрастов.
2.1 Культура и субкультура. Часть 1
2.2 Культура и субкультура. Часть 2
2.3 Младенческий возраст от 0 до 2 лет. Часть 1
2.4 Младенческий возраст от 0 до 2 лет. Часть 2
2.5 Младенческий возраст от 0 до 2 лет. Младенец в два месяца. Часть 3
2.6 Младенческий возраст от 0 до 2 лет. Младенец в три месяца. Часть 4
2.7 Младенческий возраст от 0 до 2 лет. Часть 5
2.8 Ребёнок в раннем детстве в 2-4 года. Часть 1
2.9 Ребёнок в раннем детстве в 2-4 года. Часть 2
2.10 Ребёнок в 8-12 лет. Часть 1
2.11 Ребёнок в 8-12 лет. Часть 2
2.12 Младший школьник
2.13 Средний школьный возраст
2.14 Старший школьник
2.15 Психология подростка в 13-17 лет. Часть 1
2.16 Психология подростка в 13-17 лет. Конвеция о правах детей. Часть 2.
2.17 Психология подростка в 13-17 лет. Часть 3
2.18 Психология подростка в 13-17 лет. Часть 4.
2.19 Юношеская психологи в 18-22 года. Часть 1
2.20 Юношеская психологи в 18-22 года. Часть 2
2.21 Психология взрослого человека. Часть 1
2.22 Психология взрослого человека. Часть 2
2.23 Роль матери.
2.24 Роль отца.
2.25 Психология зрелого человека. Часть 1
2.26 Психология зрелого человека. Часть 2
2.27 Психология зрелого человека. Часть 3
2.28 Психология пожилого человека. Часть 1
2.29 Психология пожилого человека. Часть 2
2.30 Психология пожилого человека. Часть 3
2.31 Психология человека в старости. Часть 1
2.32 Психология человека в старости. Часть 2
2.33 Психология человека в старости. Часть 3




« назад Оглавление вперед »
2.6 Младенческий возраст от 0 до 2 лет. Младенец в три месяца. Часть 4 « | » 2.8 Ребёнок в раннем детстве в 2-4 года. Часть 1






 

Похожие работы:

Воспользоваться поиском

 

Учебники по данной дисциплине

Деловое общение
Введение в конфликтологию.
Развивающие игры для детей от 3 до 7 лет.
Психология личности
Введение в общую психологию
Общая психология
Психиатрия
Профессиональная психология
Психология младшего школьного возраста
Медицинская психология в кратком изложении (билеты)
Когнитивные процессы
Основы планирования семьи
Организационная психология учебник