---
⭐⭐⭐ Единый реферат-центр

Главная » Возрастная психология » 2.8 Ребёнок в раннем детстве в 2-4 года. Часть 1


Ребёнок в раннем детстве в 2-4 года. Часть 1

Creative Commons «Attribution» («Атрибуция») 4.0 Всемирная. Найти рефераты и курсовые по данной теме Уникализировать текст 



Взрослый человек присутствует во всех качественных изменениях психической реальности ребенка в раннем детстве. Мне было бы проще написать в этой главе о том, как развиваются отдельные психические функции — память, внимание, мышление, воображение, речь, восприятие и другие проявления индивидуальной жизни ребенка. Об этом достаточно много материала в отечественной и зарубежной психологии, но мне хотелось увидеть и сделать доступным для обсуждения читателей и другой материал — отношения ребенка и взрослого, содержание этих отношений и его влияние на решение задач развития.
Традиционно эти отношения описываются как поощрение и наказание, мне бы хотелось добавить к ним еще действие прощения.
Итак, раннее детство ребенка проходит среди людей (взрослых и сверстников, старших и младших детей), которые применяют по отношению к их жизненной активности санкции в виде наказания ("нельзя", "табу"), ограничивая ее. Можно заметить, что это одно из главных противоречий этого периода жизни: ребенок пришел к нему с ликующим чувством переживания собственных возможностей — это естественный путь здорового развития нормального ребенка, а встречается он с ограничениями своих возможностей.
"Я могу бегать", но бегать нельзя — бабушка спит. "Я могу кричать", но кричать нельзя, кругом люди.
Ограничения идут от свойств предметов — очень тяжелых, очень горячих, очень далеких, ограничения связаны и с невидимыми свойствами человека — его мыслями, желаниями, состоянием, которые надо (надо бы) учитывать.
Психологическое пространство ребенка начинает приобретать семантическую глубину, появляются и проявляются первые обобщения переживаний, вызванных встречами со скрытыми от непосредственного наблюдения свойствами предметов, в том числе и своих собственных.
Думаю, что возможности ориентации на такие свойства предметов тесно связаны с развитием мышечной системы ребенка, с ее созреванием, обеспечивающим произвольное напряжение мышц и их произвольное же расслабление. Именно созревание мышечной системы обеспечивает ребенку условия для осуществления самоконтроля при овладении навыками опрятности. Этот момент в развитии ребенка раннего возраста является очень существенным, так как именно эта ежедневная ситуация проявляет отношение взрослого к ребенку с выраженной экспрессивной окраской. Многие исследователи межкультурных различий связывают истоки характера человека с реакцией взрослых на опрятность ребенка в раннем детстве. Здесь прослеживается примерно такая закономерность: чем строже приучают ребенка к опрятности (часто и сильно наказывают), тем агрессивнее и замкнутее характер взрослого человека. Наоборот, чем либеральнее взрослые реагируют на проявление естественных функций организма ребенка, тем мягче и открытее характер взрослого человека. Подобные факты были описаны М.Мид, З.Фрейдом, И.С.Коном и другими исследователями.
Таким образом, решение ребенком важнейшей задачи развития — овладение самоконтролем — осуществляется на фоне действия наказания со стороны взрослых. Естественно, что не только его, но и других — прощения и поощрения тоже. В целях дальнейшего анализа остановимся сначала подробнее именно на этом действии. Без применения какой-либо формы наказания растить ребенка практически невозможно, разве только чисто теоретически. Банальным является и утверждение о том, что одно наказание по степени его воспитательного воздействия существенно отличается от другого. Существует обычно две группы наказаний, отличающихся содержанием воздействия на ребенка, но объединенных его целью, — обе они обращены к чувствам ребенка, влияют именно на них.
Первая группа наказаний основана на разных формах лишения родительской любви: ребенка с незапамятных времен ставят в угол, не разговаривают с ним, отправляют в другую комнату, обещают выгнать из дома и т.п. Расчет во всех этих воздействиях идет на боязнь ребенка потерять родительскую любовь.
Вторая группа наказаний — наказание, рассчитанное на страх (естественный для любого живого существа) перед болью.
Оба этих вида воздействий обращены к чувствам ребенка, а чувства ребенка в раннем возрасте весьма своеобразны. Примерно в 2-2,5 года (у девочек раньше, чем у мальчиков) возникает период упрямства, который легче проходит у девочек и, как давно замечено, труднее у мальчиков. Это еще один важный шаг развитии самоконтроля ребенка раннего возраста. Упрямым, непослушным его называют неслучайно; естественно, что так его называют взрослые, предполагая при этом собственные трудности воздействия на ребенка. Главная трудность для взрослых в:
том, что ребенок сопротивляется (долго, упорно, явно недоброжелательно) их воздействию.
Помните, на первом году жизни ребенок "не слушался" взрослого с улыбкой, приглашая его разделить радость переживания собственной автономности, а здесь картина другая.
Упрямство приносит и самому ребенку негативные переживания — приходится злиться, не только плакать, но и отчаянно реветь, чтобы... чтобы отстоять свою собственную автономность. Можно было бы обозначить эту ситуацию в терминах сопротивления материалов — для ребенка это проба на прочность границ его психологического пространства, доступность их для собственного и чужого влияния. Да, взрослые, вообще другие люди имеют огромное значение для жизни малыша в раннем возрасте, без них он просто погибнет, но упрямится-то он именно перед взрослыми. Мальчики и девочки, которые все делают наоборот, шиворот-навыворот по отношению к требованиям взрослых, часто это выглядит смешно:
— Иди, наденем шарфик.
— Не пойду. Через 15 минут:
— Не ходи, не ходи надевать шарфик.
Трехлетка без слов подходит с самым серьезным видом. Что это такое? Я читала много вариантов объяснений того, что происходит в этот яркий кризисный период, период упрямства, который еще называют периодом "я сам". Мне бы хотелось высказать несколько таких соображений: малыш в раннем возрасте уже умеет говорить, говорит много, активно; любит и умеет слушать речь (ему можно и нужно читать книги) других людей, он пользуется и эгоцентрической речью — обращенной только к себе самому. (Феномен этой речи детально исследован Л.С.Выготским.) Именно в речи фиксируются проявления психической реальности, ее разные свойства (или группы свойств — модальности), например, "хочу — не хочу", "могу — не могу", "знаю — не знаю" и другие.
Думаю, что на фоне сформировавшегося уже чувства непрерывности существования ребенок (особенно через словесное обозначение) сталкивается с дискретными, конечными свойствами психического. В более широком смысле он встречается с существованием уже омертвевших или умирающих психологических структур (вспомните рассуждения об этом Л.С.Выготского).
Таким образом, время мощно заявляет о своем существовании через возможные (в том числе необратимые) изменения как в предметах, так и в чувствах человека, в чувствах самого ребенка.
Переживание потери, исчезновения, утраты (как бы отрицания, "не" в более широком смысле) становится актуальным, ведь именно его эксплуатируют взрослые при выборе наказания ребенка в виде лишения любви. Это не то переживание, которое было у младенца, недоуменно разводящего ручками при исчезновении предмета ("ма" — нет его) и словно забывавшего о нем. Переживание ребенка раннего возраста уже имеет глубину, заданную доступным для него обобщением в слове: нет мамы, нет машинки, это как бы нет и части тебя, так как именно ты знаешь, кто это "мама", что это "машинка", как они относятся к твоему Я. Забыть об их исчезновении уже непросто, они уже заняли (занимали) место в психологическом пространстве, вместо них — пустота, а значит, напряжение, связанное с необходимостью ее восполнения. Думаю, что вот это переживание пустоты является одной из важнейших особенностей развития чувств детей раннего возраста — может быть, одной из первых встреч с умирающими, исчезающими психологическими структурами, происхождение которых определяется существованием конкретного предмета, человека, собственного состояния. Это как бы проба на динамичность психической реальности, на ее относительную стабильность. Недаром в этом возрасте уже можно говорить об эмоциональных и интеллектуальных привязанностях детей: любимых игрушках, занятиях, сказках, людях. Они как бы воплощают стабильность, так необходимую для развития в этом возрасте.
В то же время наряду со становлением стабильных свойств психической реальности ребенок осваивает и ее динамические качества. Похоже на то, что есть несколько источников этого знания: тело взрослого человека и язык. Именно с ними начинает экспериментировать ребенок, переживающий наличие дискретных свойств в своей жизни. Чтобы не писать только от собственного лица, сошлюсь на очень важные и значимые для меня работы В.И.Гарбузова, который, используя данные многолетних наблюдений и исследований, писал о том, что "он и ударит осознанно, а ударив, ждет, что будет, — стерпят или нет, и если стерпят, то ударит снова и уже сильнее. Он идет на конфликт, испытывая терпение родителей, познавая уровень допустимого". Тело взрослого человека, вернее, возможности воздействия ребенком на него, становится важнейшим источником переживаний о дискретных свойствах активности, я бы сказала шире — о дискретных свойствах живого. Среди них, на мой взгляд, важней-шие — это свойство иметь непроницаемую для другого поверхность, занимать место, иметь собственный объем. Может быть, кому-то из читателей покажется ненужным это i описание, но количество современных работ, посвященных проблемам социального научения детей раннего возраста как в отечественной, так и в зарубежной психологии, убеждает меня в необходимости рассматривать упрямство и негативизм детей раннего возраста как пробу качеств, свойств психической реальности. Взрослый в этой пробе выступает в качестве эталона меры воздействия не только по отношению к себе (допуская воздействие ребенка на собственное физическое тело), но и в качестве меры самовоздействия ребенка. Недаром ведь двух-трехлетний ребенок, упав, прежде чем зареветь от боли, выдерживает паузу, выбирая, для кого реветь. Если зрителей мало или нет вообще, то он вполне способен без слез справиться с достаточно сильной болью, да еще и утешить себя словами и интонацией близких ему людей.
Чувствительность к своей и чужой боли, способность к сопереживанию — ориентация на свойства чувств другого человека, вот что закладывается в раннем детстве.
Останавливая ребенка, готового ворваться, вмешаться в жизнь тела взрослого, отец, мать, бабушка — любой человек — говорят ему словами и действиями "нет", т.е. вводят дискретность, конечность.
"Есть", "можно" — это непрерывность, "да" — это спонтанность. "Нет" — это и есть "нет", на которое, как известно, и суда нет.
"Нет" — это и остановка в активности, пауза, точка в непрерывном потоке, если хотите, то это начало пути в овладении собственной позицией. "Нет", "нельзя" обозначает необходимость существования дистанции, расстояния, а оно бывает только между чем-то и чем-то, между кем-то и чем-то, между кем-то и кем-то, но определенными, имеющими свои границы и не проникающими друг в друга.
Упрямство — сопротивление воздействию другого человека сопряжено с прерыванием активности, оно и есть та пауза, в которой зарождается позиция во взаимодействии. Ее очень трудно обозначить, так как нужно зафиксировать и удержать предмет взаимодействия. В замахнувшейся на взрослого человека руке ребенка, в самой угрозе удара есть мгновение для этой паузы, которое позволяет предотвратить удар — воздействие на тело взрослого. Предотвратить — значит "поставить на место", обозначить дистанцию, зафиксировать границы позиции и ее наличие. Вернуть на место — обратить вспять активность ребенка с помощью силы взрослого (и, естественно, разума тоже), значит, по-моему, способствовать становлению обратимости — уже упоминавшегося ранее свойства психической реальности.
Итак, тело взрослого человека становится источником формирования позиции ребенка через создание условий переживания дистанции в воздействии на него. Именно она позволяет выделить и зафиксировать существование особого предмета во взаимодействии со взрослыми — психической реальности.
Кроме того, негативизм ребенка проявляется в его отрицании предложений взрослого о действиях и намерениях: будешь — не буду, хочешь — не хочу, иди — не пойду, возьми — не возьму и т.п. Это проявление упрямства, зафиксированное в речи ребенка через "не" (знаменитое "не хочу", "не буду"), через анализ ситуации взаимодействия его со взрослым, можно, по-моему, понимать как момент рождения качественно нового предмета взаимодействия, который, говоря научным языком, можно было бы назвать модальностями психической реальности. Говоря иначе, ребенку нужно бы заявить о существовании своей позиции, он чувствует ее силу как силу своего воздействия, он чувствует напряжение и возможность его регулировать, но не владеет средствами, в первую очередь языковыми, для того чтобы ее обозначить. Л.С.Выготский говорил о ней как о возможности анализа действительности с помощью понятия, которая наступает раньше, чем анализ самого понятия.
Ребенок уже переживает действительность, действенность, актуальность своей позиции, но не может ее адекватно выразить;
единственная форма, которая ему доступна, это форма неравенства: Я — это не Ты, может быть точнее, Я — это не Другой.
Переживание своей нетождественности со взрослым — основа появления негативизма. Это встреча, событие, момент актуализации важнейшего свойства жизни — ее дискретности.
Я думаю, что в бытовых заботах о воспитании ребенка взрослые редко замечают ту глубину переживаний, которая характерна для детей раннего возраста, можно только чуть-чуть прикоснуться к ней, например, в творчестве одаренных детей этого возраста — в стихах, сказках, песенках, рисунках. Удивительно, как часто в них звучат нотки одиночества и грусти. У меня была возможность наблюдать за ранним развитием нескольких одаренных детей; свои рисунки, например в трех-четырехлетнем возрасте, они называли так: "Одинокий столб", "Грустный человек", "Озябшее дерево", в стихах и песенках было и про грустную ягодку (см. эпиграф), и про заблудившегося царя, конечно, не все темы были такими, но все-таки...
Характерной в этом смысле является реакция одаренных детей на явления природы, на животных и растения. Так, например, они все (каждый в период раннего детства, но с разной степенью интенсивности) испытывали благоговение перед цветами и растениями, очень беспокоились, когда цветы отцветали, спрашивали о их возможном появлении на этом растении снова.
Маленькие упрямцы и упрямицы уже испытывают чувство. тревоги за судьбу живого — котенка, щенка, цыпленка. Смерть животного очень огорчает их, они не хотят с ней примириться, придумывают счастливые концы.
Думаю, что с переживанием дискретности связано и желание детей этого возраста много-много раз (безумно много, с точки зрения взрослого) перечитывать одну и ту же сказку, одну и ту же историю. Кстати, в этом возрасте дети очень легко научаются читать и говорить на нескольких иностранных языках. Проблемы раннего обучения не являются специальным предметом обсуждения в этой книге, но сегодня опыт по воспитанию и обучению детей от О до 4 лет показывает практически бесконечные возможности детей, еще очень и очень слабо изученные. Меня привлекает в этих работах идея о радости и доверии, которые необходимы учителю малышей, да и им самим для эффективного обучения. Название одной из книг об этом очень точно: Сессиль Лупан "Поверь в свое дитя".
Ему же, двух-четырехлетнему, надо пережить встречу с "нет", с пустотой, вырастить в себе силы для осуществления собственной позиции во взаимодействии с другим человеком, для этого ее надо найти в переживании, обозначить и научиться удерживать вй времени и пространстве. Известно, что эту роль выполняет имя человека, конечно, мы до конца не знаем его роли, можно только предполагать, опираясь на факты и чужие гипотезы. Факты есть очень, по-моему, красноречивые: называние себя именем собственным с ошибками в роде действия ("Маша пошел"), называние себя именем собственным без ошибок ("Маша пошла"); отказ от имени собственного и называние себя чужим именем; называние себя личным местоимением.
Становящаяся идентификация проявляется во всех этих фактах: идентификация по полу, аутоидентификация.
Для меня очень важны и интересны факты отказа детей от собственного имени и называние себя именами других реальных людей или вымышленных персонажей. Надо отметить, что это не ситуативные, игровые переименования понарошку, это очень серьезный, достаточно длительный период в жизни ребенка. Если взрослые отвергают переименование, то это вызывает очень большое огорчение со стороны ребенка и усиливает его негативизм — сопротивление требованиям взрослых.
В литературе мне встречались такие факты в дневниковых записях В.С.Мухиной, Л.Пантелеева, упоминание об этом есть у Прейера в его знаменитой книге "Душа ребенка". Собственные наблюдения за развитием нескольких детей, опрос молодых родителей показывает устойчивость явления переименования в раннем возрасте. Это явление обнаруживало себя только в семейных условиях; в детском саду (если ребенок его посещал) явления переименования не наблюдалось. В чем тут дело?
Конкретно переименование выглядит как отказ ребенка откликаться на свое имя, а также его рассказы о себе, но с использованием нового имени. Маленькая Настя упорно называла себя дома Алей, а Илюша считал себя Кузей, Рома превратился в Антона, а Юля в Олю. Зачем?
Могу только предполагать, что это проявление формирующейся Я—концепции, которая требует соответствующих средств ее удержания. Чужое имя позволяет одновременно обобщать свои свойства как человека и персонифицировать их — воплощать, грубо говоря, находить в них себя, интроецируя их. Близкие взрослые в этом случае выполняют роль границ интроецируемого (через свою поддержку или неодобрение содеянного человеком с новым именем). Ребенок, таким образом, осваивает границы своей Я—концепции, ее, если хотите, выраженность, ведь пройдя через это, он с большой энергией утверждает свое "Я сам", это Я уже найдено в переживаниях, его осталось воплотить в проявлениях переживаний, прежде всего в новых целях — взрослых целях. Вот и привлекают, становятся магически притягательными для ребенка не игрушки, а взрослые предметы — кастрюли, коробки, книги, вещи взрослых. Ребенок готов осваивать их и делает это очень легко — играть на музыкальном инструменте, в шахматы, плавать и т.п. Его очень легко научить именно в этом возрасте, когда он готов действовать с предметами, совершив важнейшее действие — обозначив собственное Я.
Вот тут-то и создается для взрослого человека одна из первых трудных родительских задач — задача принятия позиции собственного ребенка как неравной его, взрослого человека. Я уже говорила ранее о педагогических позициях. Кризис трех лет — упрямство и негативизм малыша — испытание силы Я каждого из участников взаимодействия: и ребенка, и взрослого. Испытание силы Я на... что? Какое качество, какие качества Я окажутся в этом испытании наиболее значимыми9 Мой ответ был бы — человечность, но он "мало психологичен". Постараюсь конкретизировать его, если у меня это получится.
Ребенок ведет борьбу за свое место, за свое психологическое пространство с явно превосходящими его силами взрослых. Он не может объяснить и понять, он только чувствует, взрослые могут помочь найти форму для проявления этих чувств. Взрослые должны понимать его, а не он взрослых. А взрослые... взрослые часто требуют понимания от малыша, не желая (не умея?) понимать его. То "ты еще мал", то "ты уже большой", то разрешают, то это же самое запрещают, то ничего не замечают, то укоряют и наказывают за все — бесконечно "пилят" и "дергают". Жизнь ребенка, лишенная всяких ориентиров, превращается в кошмар. Он уже не понимает, за что его наказывают, за что недовольны. Ясно только одно — он плохой, им постоянно недовольны. "Убейте меня, если вы меня не любите", — вырвалось у четырехлетнего. Куда уж дальше?
Конечно, это не о человечности, а о ее отсутствии. Человечность взрослого, наверное, проявляется в том, что, наказывая ребенка за конкретный проступок, он дает ему почувствовать, что любит его даже тогда, когда наказание связано с лишением любви на какой-то срок. Глобальную любовь-доверие потерять нельзя — вот это переживание должно бы сопровождать наказание ребенка, борьбу взрослого с ним. О наказании с сохранением глобальной любви писать очень трудно. Говоря "нельзя" уверенно и твердо, взрослый уже показывает не только свое отношение к поступку ребенка, но и проявляет свою сущность в индивидуальной, персонифицированной форме. Собственно "нельзя" — это не столько наказание, сколько запрет, ограничение активности. Многие дети 2-3 лет находятся рядом с родителями, которые эффективно могут пресечь нежелательные действия детей еще до совершения проступка и объяснить им, почему это делать нельзя. Это тот вид наказания, который можно назвать человечным, так как он способствует формированию у ребенка опережающего самоконтроля, — запрет на выполнение действия "сработает" до его реального осуществления. Большинство родителей наверняка знают ситуации, когда ребенок сам себе запрещал выполнять какое-либо действие, останавливая свою руку, уже начавшую движение, словами, интонацией взрослого: "Нельзя!"
Если же родители постоянно наказывают ребенка за совершение проступка, то в сознании ребенка сама мысль о возможном наказании возникает не до, а после совершения проступка. Опережающего самоконтроля не появится. Это почва для появления чувства стыда, вины, разрушающих представление о целостности Я, в конечном итоге создающих условия для формирования комплекса неполноценности. Одним их представителей такого типа людей является ребенок, который, например, в группе детского сада после совершения проступка тут же бежит к взрослым и во всем сознается. Это далеко не добродетельное поведение ребенка — оно говорит о жесткости границ Я—концепции, возникающих за счет существования комплекса неполноценности, именно они создают для ребенка высокое напряжение после совершения проступка, которое снимается наказанием. Бывает очень сложно решить, в каком случае такие дети подвергаются большему наказанию: если их наказать или оставить проступок безнаказанным. В любом случае ребенок с комплексом неполноценности в скором времени вновь совершит проступок и сам в этом сознается.



Лекция, реферат. Ребёнок в раннем детстве в 2-4 года. Часть 1 - понятие и виды. Классификация, сущность и особенности.

Оглавление книги открыть закрыть

1. Предисловие
1.1 Понятие возрастной психологии. Часть 1
1.2 Понятие возрастной психологии. Часть 2
1.3 Понятие возрастной психологии. Часть 3
1.4 Понятие возрастной психологии. Часть 4
1.5 Влияние прогресса на психологию личности. Часть 1
1.6 Влияние прогресса на психологию личности. Часть 2
1.7 Влияние прогресса на психологию личности. Часть 3
1.8 Влияние прогресса на психологию личности. Часть 4
1.9 Влияние общества на личность. Часть 1
1.10 Влияние общества на личность. Часть 2
1.11 Влияние общества на личность. Часть 3
1.12 Влияние общества на личность. Часть 4
1.13 Я-концепция. Сущность категории «Я» в психологии личности. Часть 1
1.14 Я-концепция. Часть 2
1.15 Я-концепция. Часть 3
1.16 Я-концепция. Часть 4
1.17 Я-концепция. Мужское «Я». Часть 5
1.18 Я-концепция. Женское «Я». Часть 6
1.19 Типологии личности.
1.20 Способности. Поведение. Поступки.
1.21 Талант. Индивидуальность. Творчество.
1.22 Защитные механизмы личности
1.23 О жизни и смерти. Часть 1
1.24 О жизни и смерти. Часть 2
1.25 О жизни и смерти. Часть 3
1.26 О жизни и смерти. Проблема психологической смерти. Часть 4
1.27 Тип 1.
1.28 Педагогическая позиция: тип 2.
1.29 Жан Пиаже. Часть 1
1.30 Жан Пиаже. Часть 2
1.31 Жан Пиаже. Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года). <br />Часть 3
1.32 Жан Пиаже. Период формальных операций (11-15 лет). Часть 4
1.33 Жан Пиаже. Часть 5
1.34 Лев Семенович Выготский. Часть 1
1.35 Лев Семенович Выготский. Часть 2
1.36 Лев Семенович Выготский. Часть 3
1.37 Лев Семенович Выготский. Часть 4
1.38 Нормы и правила в психологии личности. Часть 1
1.39 Нормы и правила в психологии личности. Часть 2
1.40 Нормы и правила в психологии личности. Часть 3
1.41 Нормы и правила в психологии личности. Часть 4
1.42 Нормы и правила в психологии личности. Часть 5
1.43 Нормы и правила в психологии личности. Научное понятие нормального человека. Часть 6
1.44 Нормы и правила в психологии личности. Часть 7
1.45 Нормы и правила в психологии личности. Часть 8
2. Психологические особенности личности разных возрастов.
2.1 Культура и субкультура. Часть 1
2.2 Культура и субкультура. Часть 2
2.3 Младенческий возраст от 0 до 2 лет. Часть 1
2.4 Младенческий возраст от 0 до 2 лет. Часть 2
2.5 Младенческий возраст от 0 до 2 лет. Младенец в два месяца. Часть 3
2.6 Младенческий возраст от 0 до 2 лет. Младенец в три месяца. Часть 4
2.7 Младенческий возраст от 0 до 2 лет. Часть 5
2.8 Ребёнок в раннем детстве в 2-4 года. Часть 1
2.9 Ребёнок в раннем детстве в 2-4 года. Часть 2
2.10 Ребёнок в 8-12 лет. Часть 1
2.11 Ребёнок в 8-12 лет. Часть 2
2.12 Младший школьник
2.13 Средний школьный возраст
2.14 Старший школьник
2.15 Психология подростка в 13-17 лет. Часть 1
2.16 Психология подростка в 13-17 лет. Конвеция о правах детей. Часть 2.
2.17 Психология подростка в 13-17 лет. Часть 3
2.18 Психология подростка в 13-17 лет. Часть 4.
2.19 Юношеская психологи в 18-22 года. Часть 1
2.20 Юношеская психологи в 18-22 года. Часть 2
2.21 Психология взрослого человека. Часть 1
2.22 Психология взрослого человека. Часть 2
2.23 Роль матери.
2.24 Роль отца.
2.25 Психология зрелого человека. Часть 1
2.26 Психология зрелого человека. Часть 2
2.27 Психология зрелого человека. Часть 3
2.28 Психология пожилого человека. Часть 1
2.29 Психология пожилого человека. Часть 2
2.30 Психология пожилого человека. Часть 3
2.31 Психология человека в старости. Часть 1
2.32 Психология человека в старости. Часть 2
2.33 Психология человека в старости. Часть 3




« назад Оглавление вперед »
2.7 Младенческий возраст от 0 до 2 лет. Часть 5 « | » 2.9 Ребёнок в раннем детстве в 2-4 года. Часть 2






 

Похожие работы:

Воспользоваться поиском

 

Учебники по данной дисциплине

Деловое общение
Введение в конфликтологию.
Развивающие игры для детей от 3 до 7 лет.
Психология личности
Введение в общую психологию
Общая психология
Психиатрия
Профессиональная психология
Психология младшего школьного возраста
Медицинская психология в кратком изложении (билеты)
Когнитивные процессы
Основы планирования семьи
Организационная психология учебник