-
Пройти Антиплагиат ©



Главная » Педагогическая аксиология » Объективное и субъективное в понимании и разработке категорий педагогической науки



Разработка категорий педагогической науки

Creative Commons «Attribution» («Атрибуция») 4.0 Всемирная. Уникализировать текст 



Объективное и субъективное в понимании и разработке категорий педагогической науки

Изучение, описание и разработка научного знания как в его статических, так и динамических характеристиках всегда выступали одной из центральных теоретико-методологических проблем педагогической науки. В частности, педагогическое знание как продукт и феномен науки и практики в их взаимосвязи традиционно изучается в таких ракурсах, как: его структура, горизонтальные и вертикальные взаимоотношения различных элементов и уровней; развитие знания от низших к высшим формам и его эволюция внутри одной формы, решение проблем, связанных с адекватным описанием этого развития; взаимоотношения между научным знанием и практикой, его детерминирующей, и др. Свое место в исследованиях традиционно отводится и изучению ведущих категорий, определяющих научный статус педагогики (идея, гипотеза, концепция, теория).
Категориям уделяется серьезное внимание в любой науковедческой работе. Им, как известно, принадлежит особая роль в познавательном процессе. Именно благодаря категориям в процессе познания создаются «объекты для мысли» (М.К. Мамардашвили ). Как отмечает А.А. Пископпель, «именно категории выступают в качестве наиболее общих мыслительных форм, присущих научному мышлению (и мышлению вообще), через которые и с помощью которых ему открывается доступ к познаваемой объективной реальности».  Из этого вытекает их универсальный и предельный характер как общих понятий, концентрирующих в себе наиболее сущностные стороны человеческого опыта.
При этом обозначим одну из существенных сложностей, с которой сталкиваются практически все исследователи, — полиморфичность познавательного опыта человека, особенно в сфере гуманитарного знания, к которому и относится педагогическое.
Известно, что в познавательном опыте человека и в целом общества наряду с научным практически всегда присутствует огромный пласт ненаучного, естественного, или, как иногда определяют, — житейско-бытового знания. И это естественно, так как первичными и исходными в истории формирования познавательного контента человеческой культуры являются знания, полученные в процессе стихийно-эмпирического познания. Они фиксируются на естественном языке в виде разнообразных суждений и утверждений, пословиц и поговорок. Этот вид познания, подчеркивает В. В. Краев-ский, обходится без специальных критериев для формулирования и проверки знаний [102, с. 38]. Но при переходе на уровень научного постижения и описания действительности слова, которые наука заимствует из естественного языка, будучи включенными в языковые структуры данной науки, получают свое специфическое терминологическое наполнение. При этом зачастую приобретают смыслы, весьма отдаленно напоминающие исходную, применяемую в обыденной жизни терминологию. Так, к примеру, слово «личность» в быту очень часто служит для фиксации значимости человека, подчеркивает его влияние на других, его авторитет и роль в чем-то («Вот он был настоящей личностью, человечищем, а этот, так себе....»).
В науке же (в психологии и педагогике) личность — это не характеристика значимости и персонального «веса» человека, а, в наиболее общем виде, определение его социальной сущности, указание на то, что он является субъектом системы общественных отношений. В результате, как отмечают Б.И. Пружинин и Т.И. Щедрина, «язык науки «преодолевает» те характеристики естественного языка, которые с точки зрения научного знания предстают как недостатки — многозначность терминов, расплывчатость и неопределенность их содержания, двусмысленность выражений и пр.». Таким образом, достижение точности и однозначности языка, которым оперирует педагогическая наука, понятийно-категориальное насыщение каждого ее сегмента — это одна из ведущих проблем современных методологических исследований в теоретической педагогике.
При этом существенно, что оба вида знания в основных их формах (отдельные мысли, идеи, гипотезы, концепции, теории и др.) взаимосвязаны, активно взаимодетерминируют друг друга, в связи с чем естественное знание имеет порой значительные вкрапления так называемого «достоверного» знания. На том или ином этапе постижения образовательной и воспитательной действительности высказываемые учеными и практиками постулаты, представления, положения с большим трудом могут быть однозначно определены именно как научные или ненаучные. Более всего это касается случаев, когда слова естественного языка, приобретая терминологические значения и закрепляясь в языке научном, остаются вместе с тем в активном употреблении в этом же естественном языке. Примером этого являются такие широко используемые педагогикой термины, как воспитание, личность, коллектив, группа, общество и др. Разглядеть зерно научности в «познавательной руде» бывает порой трудно даже специалистам в той или иной области. Особенно это касается содержательно-терминологического наполнения низших уровней теоретического знания — идей и гипотез.
И еще важный момент: гуманитарное (читай — педагогическое) знание, а соответственно и гуманитарное понимание, гуманитарное объяснение, гуманитарное доказательство и интерпретация и т.д., всегда соотносится с опытом самого исследователя, его ценностями и предпочтениями. В.М. Розин замечает: «в гуманитарной науке субъект познания — это не один «логический субъект», а много разных по сути выражающих те или иные культурные традиции и позиции». Отсюда следует признать, что одной из принципиальных особенностей гуманитарного познания является потенциальная множественность истин, вытекающая из множественности точек зрения на один и тот же материал, явление, событие. Таким образом, гуманитарная истина не константна, она существует как непрерывный процесс становления, сопоставления, взаимоперехода, взаимоопровержения интернализированных сознанием точек зрения, т.е., по сути, весьма относительна, существует как плюрализм общающихся сознаний. А соответственно возможно и множество разных объективно-субъективных интерпретаций текстов и фактов, с которыми мы сталкиваемся в реальности и которые представлены в культуре.
По сути, человеческая культура — всегда поликультура, т.е. множество субъективно порождаемых и воспроизводимых культур, сведенных на какой-то платформе. При этом они (эти культуры) могут находиться как в согласии друг с другом, достигая гармонии, так и в противостоянии, буквально отрицая друг друга. Признать же какую-либо из них истинной или неверной можно только присоединивших к соответствующей ценностной системе, став на ту или иную мировоззренческую платформу, признав для себя истинной ту или иную систему координат соответствия. Таким образом, педагогическое знание — всегда полизнание, восходящее к многообразному человеческому бытию сотен и тысяч педагогов. Многообразие педагогической культуры, как свода педагогического знания (педагогического полизнания, отражающего с разных сторон, с разных оценочных и интерпретационных подходов явления педагогической действительности), обусловливает и множество в той или иной степени несовпадающих теоретических построений, реконструкций и объяснений, имеющих место в педагогической науке, провоцирует выраженный диалогический характер ее знаний и суждений. То есть педагогическая мысль, педагогическое знание — это, по сути, не ответ на какой-то вопрос по поводу воспитания или обучения (в привычном понимании слова «ответ»), а всегда диалог (личностей, текстов, сознаний, культур и т.д.), это сосредоточение идеалов и ценностей, это «не столько истолкование различных эмпирических проявлений человеческого бытия, сколько выявление и обоснование смысла существующего, постигаемого лишь исходя из ценностей».
Исходя из сказанного, закономерен вопрос, как же все-таки определить то или иное знание как научное, каковы признаки научности гуманитарного знания, чтобы можно было зафиксировать его принадлежность науке? Однозначного, исчерпывающего ответа на этот вопрос современная философия науки не дает.
Критерии научности представляют собой правила, на основании которых осуществляется оценка знания на его соответствие или несоответствие обобщенным гносеологическим представлениям сущностных стандартов науки. В гносеологии отмечается, что, будучи интегральной характеристикой знания, научность многомерна, полифакторна. В истолкование научности входят определения, связанные как с содержательными квалификациями (оценка знания на достоверность, адекватность, истинность), так и с квалификацией формы организации содержания науки (оценка знания на доказательность, обоснованность, воспроизводимость, статистичность и т.д.). То есть проблема научности решается на пути некоторого объемного описания знания, имеющего горизонтальное и вертикальное измерения. Первое консолидирует науку (формы знания вместе с отдельными фазами, стадиями их развития) в некое целое — интенция на истинное, строгое, всесторонне апробированное знание. Второе специфицирует науку в противоположность ненауке — каноны логического, эмпирического и неэмпирического обоснования, отвечающие соответствующим критериям научности.
Гносеологическая природа научного знания определяется реализацией совокупности базовых признаков-критериев. Чтобы быть научной, система знания необходимо должна быть истинной, интерсубъектной (всеобщной), системной, рациональной (т.е. гомогенной, замкнутой, представлять собой причинно-следственную структуру). Исследователями отмечаются ряд обязательных условий-процедур, актуализация которых позволяет знанию конституироваться как новое научное знание. Среди этих процедур: установление истинности нового знания; нахождение адекватных интерпретационных, мировоззренческих, содержательных образов; построение онтологических схем, проецирующих онтологию теории на действительность; доказательство непротиворечивости формально-теоретического аппарата и аппарата символических вычислений; согласование нового знания с наличной системой знания.
Важно не забывать и том, что вызревание и становление нового знания в науке не является результатом логической филиации идей, инновации практически никогда не вписываются в контекст знания непосредственно. Утверждение нового знания предполагает основательное преобразование всей концептуальной и социально-духовной, мировоззренческой атмосферы науки. При этом философские и мировоззренческие предпосылки, входящие в качестве необходимых составных компонентов во всякую конкретную научную концепцию и теорию, оказывают существенное влияние на характер и ход восприятия и признания научным обществом нового знания. Специальными исследованиями установлено, что чем фундаментальней новое знание, тем радикальней такого рода преобразования (Осипов М.А., 2001). Новая парадигматическая теория практически никогда «сразу» не сменяет старую. И дело здесь не только в обеспечении истинности, системности и т.д. нового знания. Значительную роль при этом играют факторы самого различного, в том числе субъективного порядка.
Соответственно, для ориентации во множестве факторов событийной канвы (внутринаучных, межнаучных и вненаучных, необходимых и случайных, существенных и несущественных, глобальных и чуть заметных, общезначимых и локальных, общественных и личностных и т.д.), детерминирующих становление и развитие научного педагогического знания — идей, концепций, гипотез, теорий, — целесообразно в педагогическом исследовании применить специальный подход. Такой подход мы определяем как диверсификационный подход.
Диверсификационный (от диверсификация — разнообразие, разностороннее развитие) подход основывается на общефилософском принципе детерминизма, согласно которому в основе любого историко-педагогического события лежит совокупность явных или неявных причин. В основном посыле он акцентирует внимание на преобразовательном потенциале разноуровневых и разнозначимых характеристик ближнего, среднего и дальнего педагогических пространств, в которых фиксируется генезис интересующих нас объектов и феноменов, благодаря которым они реализуют свою сущность, получают новые возможности и развиваются. В структуре педагогического пространства на любом из его уровней можно выделить такие обобщенные элементы, как: понятийная культура; система форм знания; формы и способы мышления, обеспечивающие познание окружающего мира; система ценностей общества, подлежащих интериоризации подрастающим поколением; педагогические ценности, доминирующие в педагогических системах; виды и способы деятельности, в том числе педагогической деятельности, обеспечивающие жизнь и развитие личности, репродукцию и развитие общества; допустимые и желаемые нормы человеческих взаимоотношений и принятые в обществе социально ролевые диспозиции; эффективные модели передачи и усвоения социального опыта; формы, стратегии и стили взаимодействия, обеспечивающие решение личностно и социально значимых задач; социально-педагогические события, ситуации, явления, факты и др.
Таким образом, в комплексе рассматриваются элементные, процессуальные, этапные и факторные параметры развития педагогического знания. Данный подход позволяет представить педагогический процесс, с одной стороны, как бы послойно, где каждый слой — это выборочное отражение и следствие какой-то ситуации (фоновой, доминантной, потребностной), порождающей системные причинно-следственные связи и зависимости; с другой — в виде концентрических кругов, последовательно детерминирующих друг друга. При этом внешний круг — это совокупность наиболее общих, наиболее широких связей, общезначимых обстоятельств социальной (а в ее структуре и педагогической) практики, сопровождающих существование и генезис педагогических знаний.
Внешний круг представляет общий фон развития знания (фоновую ситуацию) — устоявшийся ценностный континуум жизни страны; культурные, социально-экономические, политические, правовые и др. основоположения воспитания; стереотипы педагогической мысли и организации образовательной практики; массив отечественной и зарубежной периодики и специальной учебной литературы с изложением философских, психологических, физиологических, медицинских, педагогических вопросов по различным аспектам жизни и деятельности человека, развития личности и т.д.
Средний круг — это следствия неординарных, знаковых событий в научной и практической педагогической среде (индивидуального или массового характера), которые акцентированно обращают на себя внимание («цепляют внимание»), побуждают в них вникать, интересоваться ими. Налицо доминантная ситуация развития знания. Началом такой ситуации может послужить знакомство с ярким педагогом или ученым, той или иной книгой или статьей в журнале, описывающими интересный и необычный опыт работы и побуждающими повторить его, желание привнести в него что-то свое, модифицировать, применить в новых условиях и т.д. На фоне все возрастающего интереса к данным событиям и запускаются механизмы педагогического творчества. Так, систему опорных конспектов В.Ф. Шаталова, разработанную первоначально на материале предмета «Физика», педагоги достаточно быстро перенесли и на другие предметы, привнеся в нее новые элементы. В рамках данной ситуации развивались коммунарское движение, взявшее старт из опыта реализации методики коллективной творческой деятельности И.П. Иванова, и в целом вся «педагогика сотрудничества», инициированная опытом Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, И.П. Волкова и др. ярких педагогов перестроечной поры.
Центральный круг — это следствие отношений целенаправленной («рукотворной») детерминации, производное явно выраженных «точечных» педагогических обстоятельств, вызванных проблематизацией процессов в непосредственном контактном поле педагога и воспитанников (потребностная ситуация развития знания). Например, необходимость разработки тех или иных принципов, форм, методов, приемов обучения и воспитания для решения конкретных образовательных и воспитательных задач. Следствием осознания одной из таких задач явилась разработка Г.И. Щукиной и ее научной школой проблемы познавательного интереса. Сюда же относится и опыт И.П. Иванова по созданию «педагогики заботы», работа Е.В. Бондаревской по созданию культурологической концепции личностно ориентированного образования, работа А.П. Тряпициной, Е.И. Казаковой по разработке педагогики успеха и др.
С третьей стороны, педагогический процесс предстает как многолинейная структура, где на каждой линии и в зависимости от нее изучаемые объекты могут иметь свою природу порождения, логику, этапы и направления развития.
Интересным в свете вышеотмеченного является описание процесса инкорпорации нового знания в науку, предложенное М.А. Осиповым. Данный процесс он толкует в терминах многофазовой модели, включающей три этапа. Первый — осознание того, что было произведено в открытии; второй — устранение атавистических элементов из контекста полученного в открытии нового знания; третий — согласование новации с наличной системой знания. Процесс согласования новации с наличной системой знания является комплексным, многосложным, при этом важное место занимают процессы внутринаучного и мировоззренческого согласования. Внутринаучное согласование предполагает снятие научных контраргументов, существующих в наличной системе знания; мировоззренческое — приспособление новации к господствующему мировоззрению, следствие чего — коренная перестройка мировоззрения на основе новых взглядов, принятие новации в качестве естественного элемента системы знаний.
Выявление этапов развития знания, его классификация по уровням и направлениям возможны только тогда, когда вся совокупность педагогического материала в отношении изучаемого феномена будет дифференцирована по формам его первоначального и последующего предъявления научной педагогической общественности, когда будет установлена диалектическая взаимосвязь этих форм. Но вот что при этом надо учитывать: идея, гипотеза, концепция, теория рассматриваются современной методологией науки и как формы существования, и как формы развития знания. Например, гипотеза как форма существования знания в наиболее общем виде представляет собой обоснованное предположение о причинах явления, о свойствах предмета, о ненаблюдаемых связях между предметами и т.д. Гипотеза как форма развития знания — это сложный познавательный процесс, заключающийся в выдвижении предположения, его обосновании и доказательстве или опровержении. То же можно сказать об идее, концепции и теории. Подчас та или иная концепция или теория получают окончательное оформление только в структуре системы взглядов ученого, а идея может послужить толчком к генерированию инновационных по своей сути понятий и гипотетических суждений. То, что у одного ученого или практика выступает в качестве взглядов, у другого приобретает уже форму идеи, а у третьего — форму концепции или теории. Знание, выступая в той или иной форме, реализует функции утверждения (теория и концепция), предположения (гипотеза), догадки (идея). При этом иногда это может фиксироваться практически единовременно в рамках одного исторического периода.
Соответственно любой педагог-исследователь рано или поздно оказывается озадаченным многообразием терминов и понятий, при помощи которых описывается вроде бы одно и то же педагогическое знание. Так, например, «свободное воспитание» в различных исследованиях рассматривается как течение, концепция, теория, идея или же совокупность идей. Ничего плохого в таком разнообразии нет. Кроме одного. В реальности порой за этими различными понятиями авторы не видят разницы, употребляют их как синонимы, определяя при этом ими одни и те же педагогические явления. Налицо недостаточно четкое понимание логики эволюции знания, сущностного и содержательного отличия его форм. И проблема «свободного воспитания» не единичный факт. Некоторые, претендуя на исследование той или иной педагогической теории, на самом деле ведут речь о концепции или взглядах, а представляя, по сути, теорию, скромно говорят об идеях и т.д.
С большой долей уверенности можно сказать, что одна из причин этого — недостаточно внимательное отношение к особенностям проявления форм научно-педагогического (и не только педагогического) теоретического знания. Представляя собой знание о закономерных связях и отношениях, существующих в педагогическом процессе, о сущности обучения и воспитания, о составе, функциях и структуре содержания образования, о системных основаниях построения учебных предметов, оно, т.е. теоретическое знание, берет начало в педагогической деятельности его автора, проходит этап многоуровневой рефлексии, обогащающей данное знание, распредмечивающей и отчуждающей его от автора, и опять возвращается в педагогическое сознание и педагогическую деятельность уже следующего эшелона педагогов.
Итак, разработка и изучение форм теоретического знания в их генезисе предполагает:
• во-первых, понимание того, что конкретно мы в рамках исследования целенаправленно разрабатываем, выявляем, описываем и анализируем в качестве самодостаточного феномена и формы — взгляды ученого, его идеи, разрабатываемую гипотезу, концепцию, теорию и т.д. А для этого нам прежде нужно определить это что-то как соответствующую категорию педагогической науки, т.е. «раскрыть сущность обозначаемого ею явления или объекта, уточнить, что собственно понимается, имеется в виду, когда используется данное слово или словосочетание»;
• во-вторых, прослеживание путей и механизмов становления и развития, выявление особенностей метаморфозы знания от его первоначальной представленности в различных формах мысли до оформления в конкретных формах научного знания. Это вопросы фиксации диалектики изменчивости и постоянства этого знания: как происходит переход от одних к другим контентам знания, от одних к другим его формам; как лучше, с опорой на какие зацепки дать истолкование развитию, изменению, приращению того или иного знания; каковы отношения между старой (и что такое «старое» в педагогике) и новой концепциями и теориями, совместимы ли они; происходит ли в принципе полное или частичное замещение одной концепции или теории другой, могут ли они сосуществовать одновременно и на каких условиях; сравнимы ли между собой старая и новая научная концепции и теории, каковы общие и специфические критерии такого сравнения; можно ли вести речь об опровержении научных педагогических теорий в процессе развития педагогической науки и есть ли такие факты. Здесь как раз и кроется основа понимания истоков, оснований и механизмов развития науки, выработки языка науки, включающего «четкое употребление понятий, определенность их связи, обоснования их следования друг за другом, их выводимости друг из друга»;
• в-третьих, определение наиболее эвристически ценного места и специфических функций знания, оформленного в ту или иную форму (идея, гипотеза, концепция, теория), в процессе научного познания, в обшей системе научных знаний. Указанные выше моменты принципиальны для понимания эволюционных оснований развития фундаментальных категорий педагогической науки, представленных на разных этапах становления педагогического знания идеями, гипотезами, концепциями и теориями.



Лекция, реферат. Разработка категорий педагогической науки - понятие и виды. Классификация, сущность и особенности. 2021.



« назад Оглавление Следующая глава »
Ценностное самоопределение. Самоактуализация « | »






 

Похожие работы:

Воспользоваться поиском

 

Учебники по данной дисциплине

Педагогика. Ответы на экзаменационные билеты.
Учим детей рассказывать
Педагогическая работа с лицами различных темпераментов
Методика преподавания психологии
Методика преподавания психологии в кратком изложении
История образования в России
Педагогика. Курс лекций
Педагогика. Учебный курс
Психология и педагогика кратко. Лекции
Психология и педагогика кратко. Лекции 2
Психология и педагогика кратко. Лекции 3
Педагогическая аксиология 2
Учебная деятельность младших школьников
Педагогика в лицах. Часть 1.
Педагогика в лицах. Часть 2.
Психолого-педагогические технологии