-
Пройти Антиплагиат ©



Главная » Педагогическая аксиология 2 » Аксиологические ориентиры развития современного образования



Аксиологические ориентиры развития современного образования

Creative Commons «Attribution» («Атрибуция») 4.0 Всемирная. Уникализировать текст 



Аксиологический подход к образованию предполагает изучение целого ряда проблем. Среди них базисным является вопрос об иерархии ценностей в системе образования.
Сущностно-значимым подходом к исследованию ценностей в педагогической науке является подход, предполагающий сочетание аналитического обобщения исторического опыта формирования систем ценностей в сфере образования с конструированием на этой основе логики и структуры педагогической аксиологии как самостоятельной отрасли теории педагогики. Данный подход основывается на системном историко-философском анализе ценностей образования, приведенном З.И. Равкиным и его последователями. Позиция З.И. Равкина представляет особую значимость, так как она высвечивает макроуровень развития аксиологического потенциала личности, представляет глобальные общечеловеческие ценности, которые являются базисом для формирования ценностных ориентации.
Аксиологические ориентиры воплощают в себе национальные и общечеловеческие ценности духовной жизни общества и составляют одну из сущностных основ его стратегии в сфере образования, и они. по сути своей, историчны. Так, в качестве высшей ценности образования в эпоху античности признавался (с некоторыми специфическими для Спарты и Древней Греции, Древнего Рима трактовками) идеал гармонично, всесторонне развитого человека. Тогда же возникла и стала развиваться новая ценностная категория — красота (идеал прекрасного), устремленная прежде всего к духу и телу человека.
Средневековая ментальность, утвердившая приоритет веры по отношению к разуму, иррационалистична по своей доминанте. Она должна была, казалось, привести теологическую мысль христианства к разработке теории ценности, ведь религиозное сознание по самой своей природе является формой ценностного сознания, и оно должно было себя таковой осознавать. По утверждению С. Аверинцева, нельзя говорить о собственно аксиологических представлениях применительно к Средневековью, ибо у средневековых философов и теологов, как и у античных мыслителей, встречаются лишь разрозненные высказывания о разных видах ценности, но отсутствует целостное представление о природе ценности как таковой, единой во множестве ее конкретных модификаций. Отсутствует по той простой причине, что теологам известна лишь одна подлинная ценность — Бог. Все другие ценности — нравственные, эстетические, политические — являются для религиозного сознания только эманациями Божества, манифестациями потустороннего мира, божественно-духовной энергии. Следовательно, аксиология растворилась здесь в теологии. Примечательно, что именно в эту эпоху в философский обиход входит понятийная триада «истина, добро, красота», триада, которая будет сохраняться и по-разному обосновываться во всех последующих религиозно-идеалистических учениях.
Античный идеал в эпоху Возрождения приобрел новый смысл и более глубокое социальное и философско-этическое звучание, построенное на вере в безграничные возможности человека, его воли и разума, на концепции раскрепощенной, гармоничной личности как высшем начале бытия. Человек, личность, ее внутреннее богатство и достоинство становятся в один ряд с истиной, добром и красотой. Человек является мерой всех вешей, центральным пунктом системы ценностей, ее главным носителем, концентрируя в себе самом, в своей созидательной творческой деятельности этические и эстетические идеалы века. Вдохновенным выразителем ценностей, накопленных эпохой Возрождения в образовании, был Я.А. Коменский.
Важнейшими представителями педагогической мысли эпохи Просвещения явились Дж. Локк в Англии, А.Ф.-М. Вольтер, Ж.Ж. Руссо, Д. Дидро — во Франции, Г.Э. Лессинг, Ф. Шиллер, И.В. Гёте — в Германии, Т. Джефферсон, Б. Франклин — в США, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев — в России. Они боролись за установление царства разума, основанного на естественном равенстве всех членов общества, придавая особое значение распространению знаний, образования. Высшей ценностью образования просветители считали истинное знание, преодоление заблуждения. В этом плане эпоха Просвещения углубила понимание ценностных ориентации образования, сформировавшихся в античном мире и под воздействием идей эпохи Возрождения. Система духовных ценностей была существенно дополнена в эпоху Просвещения ценностями социально-политического порядка — равенства, свободы, справедливости как необходимых компонентов достойного существования человека и которые составили подлинные «добродетели» образования и воспитания данной эпохи.
Социалистические учения в их историческом развитии — сложная и противоречивая, не избежавшая дискредитации присущих им гуманистических идеалов и идей, практика их реализации. В России XX в. и ряде других стран они привнесли в систему ценностей новые компоненты, такие как возвышение человека труда и его социальная защищенность; идея мира между народами; возможность мирного развития человечества по пути общественного прогресса.
Таким образом, в ходе исторического развития существенно пополняется ценностно-мотивационный ряд, стимулирующий человека к действию и добавляющий значение определенного критерия, в свете которого оцениваются его поведение и деятельность. Человек объявляется самоценностью высшего порядка. Труд, мир, свобода, справедливость, равенство, добро, истина и красота во взаимодействии друг с другом образуют новый рубеж, от которого начинается отсчет в развитии общечеловеческой, гуманистической культуры, всей системы ценностей, так или иначе составляющей основу ориентации сферы образования во всех его звеньях — от низшего до высшего — на стратегические цели.
Обращаясь к качественному своеобразию и специфике ценностей образования, их самостоятельной роли и месте в обшей системе социально-философских, гуманистических общечеловеческих ценностей (собственно педагогический аспект), следует подчеркнуть, что феномен образования есть общественная ценность.
Образовательные ценности понимаются и как цель, и как условие, и как основание развития образования в целом и деятельности его субъектов.
Разумеется, ни одна классификация ценностей образования не может быть единственно возможной, но значимость ее состоит в том, что предлагается альтернатива для выбора аксиологических ориентиров в педагогике. Становление аксиологической парадигмы педагогики невозможно без такого существенного параметра, каким является классификация ценностей.
Размышляя о ценностях гуманитарного образования, Н.С. Розов выделяет несколько важных образовательных ценностей, главной из которых он считает ответственность за общезначимые ценности .
Вторая образовательная ценность — свободное самоопределение индивида в культурном пространстве мировоззрений. Образование обязано учитывать индивида и должно создавать все условия для свободного самоопределения каждого учащегося в пространстве мировоззрений, для принятия им собственных ценностей в форме жизненных целей, ведущих мотивов и интересов, стремлений, потребностей, принципов.
Третья образовательная ценность — личностная самоактуализация в культуре и жизни. Человек в культуре и жизни, отмечает ученый, в профессии должен найти свое место. Образование обязано помочь человеку найти культурное приложение своего личностного эмоционального потенциала, своих внутренних, неосознанных, иррациональных потребностей. В противном случае этот культурно нереализованный потенциал может стать разрушительным для самой личности и даже социально опасным.
Четвертая образовательная ценность— общекультурная компетентность, которая, по Н.С. Розову, строится, с одной стороны, на основе способности ассимилировать новые открытия и разработки, касающиеся человеческого познания и практики, а с другой — возможности определять познавательные требования для каждого типа, профиля, ступени образовательных систем.
Поэтому компетентность включает три аспекта:
1) смысловой — адекватное осмысление ситуации в более общем культурном контексте, т.е. в контексте имеющихся культурных образцов понимания, отношения, оценки такого рода ситуаций;
2) проблемно-практический — адекватность распознания ситуации, адекватная постановка и эффективное выполнение целей, норм в данной обстановке;
3) коммуникативный — адекватное общение в ситуациях такого рода и по поводу таких ситуаций с учетом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия. Далее Н.С. Розов делает важный вывод о том, что человек имеет общекультурную компетентность, если он компетентен (в трех названных выше аспектах) в ситуациях, выходящих за пределы его профессиональной сферы.
Важнейшим измерением понятия общекультурной компетенции является роль разных культур. Ценность разнообразия культурных традиций и принцип их сохранения в истории диктуют преимущественное внимание каждой культуры к себе, к своим образцам и истокам. Когда такого рода культурный патриотизм вымывается из образования, это неминуемо ведет и к распаду самой данной культуры. В каждом поколении должна обеспечиваться определенная идентификация индивидов со своей культурой. При этом следует опасаться изоляционизма и шовинизма. Между «своим» и «чужим» должно располагаться среднее звено — широкий культурный ареал, с одной стороны, родственный данной культуре, с другой, — имеющий налаженные кросскультурные мосты, соединяющие с другими мировыми культурами.
Характерными особенностями национальных ценностей образования следует признать их глубокие, в большинстве своем исторические корни в народной педагогике; органическую связь с духовными и материальными национальными ценностями, их способность обновляться и обогащаться в процессе исторического развития. Важно отметить, что, сохраняя преемственность со свойственными им традициями, ценности образования на определенных этапах своего развития могут утрачивать актуальность или же, наоборот, становиться приоритетными ориентирами движения вперед данной национальной школы и педагогической теории, не подрывая при этом связи с общественными ценностями соответствующего плана.
Обращаясь к национальным ценностям образования России, следует особо выделить фундаментальный труд Е.П. Белозерцева «Образ и смысл русской школы», в котором он подчеркивает триединство русского образования: константы, ценности, идеи.
Под константами ученый предлагает понимать постоянные, практически неизменные при тех или иных преобразованиях черты, которые делают явление русского воспитания целостным и позволяют увидеть его природу в самых общих чертах. В качестве таких констант Е.П. Белозерцев выделяет духовность, открытость, традиционность.
Характеризуя их, автор подчеркивает, что духовность — особое внимание русского человека в сфере абсолютного, вечного. Суть ее в том, что русский человек хочет действовать «во имя чего-то абсолютного, пренебрегая временным, конечным. Духовность— это понятие, описывающее внутреннее состояние человека, его отношения с Богом, миром и людьми. Верное в самом общем виде, это объяснение корректируется двумя другими понятиями — православие и русская этическая целостность» [31. Только такое триединство позволяет точно соотнести духовность с нашей историей и современностью и понять суть взаимодействия и отторжения, которые наблюдаются сейчас в жизни нашего общества.
Открытость — способность русской культуры и образования открываться внешним влияниям, впитывать зарубежные ценности, духовно обогащаться и преобразовывать их, сохраняя свою неповторимость и единственность.
Традиционность — опора на народную культуру, педагогику, эмпирически сложившийся порядок образования человека.
Три базисные ценности русского образования — это:
• семья — первый, единственный, священный союз, строящийся на любви, вере, надежде и свободе. Человек учится в нем первым совместным делам, поднимается к дальнейшим формам духовного единения с Родиной и государством;
• школа — среда, в которой происходит сохранение и передача духовного опыта и культурного наследия народа, условие формирования национального самосознания. Овладевая системой образов, символов и смыслов, школьник приобщается к труду, познанию, соборности;
• учитель — на Руси олицетворял мудрость, которая жила в общественном сознании и оказывала огромное духовно-нравственное влияние на все общество.
Говоря о высоком назначении учителя, педагога высшей школы, Е.П. Белозерцев справедливо подчеркивает, что в их ряду великие русские богословы и философы, гуманитарии и естественники, писатели и поэты, теоретики и практики. Выделяя идею вселенской предназначенности человека, идею национального дома и идею соборности, исследователь фактически определяет матрицу ценностей российского образования, многоуровневую систему — ядро ценностных ориентации науки и практики образования.
Основные национальные ценности образования, по мнению исследователей, могут быть условно выделены в следующие группы: • национальные ценности культуры (в широком смысле этого понятия), изучение которых предусмотрено учебными планами и программами средней и высшей школы;
• памятники отечественной педагогической культуры («Поучение детям» Вл. Мономаха, Изборник Святослава, «Юности честное зерцало») и народного творчества, получившего отражение в произведениях фольклора (легенды, былины, сказки, по словам К.Д. Ушинского, — яркое отражение педагогического гения народа);
• исторически сложившиеся традиции народа в области воспитания и обучения детей и юношества, выдержавшие испытание временем;
• классическое наследие выдающихся национальных педагогов, их ведущие идеи, теории и концепции, получившие отражение в трудах научного и публицистического жанра, оказавших влияние на развитие педагогической мысли и практики;
• дидактические и методические разработки, учебные книги и методические пособия, технологические способы и приемы обучения, приобретшие широкую известность, и применение в образовательной практике, как отечественной, так и мировой (классно-урочная форма организации занятий, бель-ланкастерская система обучения, Дальтон-план и метод проектов, «арифметический ящик» И.Г. Песталоцци, метод рассказов по картинкам К.Д. Ушинского, проблемное обучение, «исследовательский метод», учебники Я.А. Коменского «Открытая дверь к языкам», «Видимый мир в картинках», К.Д- Ушинского «Родное слово» и «Детский мир», Л.Н. Толстого «Азбука»);
• инновационный творческий педагогический опыт, система обучения и воспитания, сложившиеся в практике отдельных учебных заведений или в индивидуальной деятельности педагогов, оказавшие реальное стимулирующее влияние на отечественную и мировую практику образования (Академия Аристотеля, школа Сократа, Царскосельский лицей пушкинской поры, благородный пансион при Московском университете, Вальдорфская школа, Яснополянская школа Л.Н. Толстого, Павлышская школа В.А. Сухомлинского, «педагогика сотрудничества»);
• правовые и законодательные акты, принципиального значения программные документы, определившие прогрессивные реформы в области образования (Устав 1804 г. о системе учебных заведений в России, реформы в области образования России 60-х гг., «Основные принципы единой трудовой школы РСФСР 1918 г.» и др.);
• педагогическое призвание и таланты, творческий потенциал инновационной деятельности учителя, профессионально-ценностные качества, присущие ему (высокий уровень специальной и профессионально-педагогической подготовки, широкий общекультурный кругозор и эрудиция, гуманистический и демократический стиль общения с учениками, коллегами и родителями).
Раскрывая традицию как аксиологическую категорию истории российского образования, Р.Б. Вендеровская обосновывает принцип взаимосвязи традиционного и инновационного начал в развитии образовательных систем.
В диалоге культур Россия — Запад ценности образования занимают особое место. В.В. Веселова, в частности, утверждает, что в целом просматривается пять эволюционных этапов в развитии философии США, выявляющих преобладание определенного научного направления, соответствующего метода и определенных аксиологических установок:
• господство религиозного мировоззрения в форме пуританизма (1600-1840) — самоотречение и тяжелый труд;
• преобладание трансцендентализма (1840-1878) — внутреннее созерцание и постоянное стремление к возвышенному;
• доминирование прагматизма (1879-1920) — полезность знания и действия;
• преобладание натурализма (1922—1950) — научность;
• возвращение ведущей роли прагматизма (с 1950-х гг.). Причем в настоящее время в качестве главных философских течений в США утвердились прагматизм, аналитическая философия, субъектный идеализм (в разных вариантах), религиозная философия (в виде протестантизма, кальвинизма, персонализма и пр.), реализм и гуманизм. Ведущее место принадлежит прагматизму как национальной американской философии, борющейся за демократию, либерализм, гуманизм, социальный оптимизм и буржуазное предпринимательство.
Известно, что труды Ч. Пирса, У. Джеймса, Д. Ройса, Д. Дьюи, А.Н. Уайтхеда составили то основание, на котором развивались общественные науки в США, в том числе и философия образования. С позиции рассматриваемых нами проблем аксиологии наибольший интерес представляет теория космической эволюции, разработанная Ч. Пирсом. Она состоит из трех доктрин: тишизма (свободы и необходимости на космическом уровне), синешизма (взаимосвязанности всего сущего), агапизма (эволюционной любви), который является целью всеобщего космического процесса.
Теория эволюционной любви — это попытка положить любовь как христианскую добродетель в основу космологии, которой определяется весь ход истории. Это приоритетная ценность, но одновременно и доктрина Бога. В понимании Ч. Пирса любовь — это самопожертвование, она представляет собой антипод поискам себя. Это и принцип эволюционной философии, так как без любви не может быть ни развития, ни роста. Но любовь не ограничивается самопожертвованием. Ее положительное свойство заключается в содействии росту и совершенствованию другого человека. Эволюция совсршастся с жизнью и разумом, и космос может продолжать ее лишь до тех пор, пока она сохраняет разум. В наши дни, когда катаклизмы потрясают планету, эти слова звучат пророчески.
Основная философская идея Дж. Ройса — концепция общины, организма (института), делающего из множеств единое целое.
Идея всеобщего образования как приоритетной национальной ценности была воспринята в Америке серьезнее, чем в любой другой стране мира, в силу благоприятного стечения социальных и экономических обстоятельств. Более того, в обществе, устремленном к созданию нового «Града на холме», все проблемы требовали разрешения «здесь и сейчас». Возникла острая необходимость в практической философии, и концепция науки как инструмента для решения насущных проблем, предложенная Д. Дьюи, стала откликом на общественный запрос. Наука вето интерпретации была наилучшим примером содружества «делания и знания» (Nature and Conduct, 1922).
В то же время решение проблемы связи науки с определенными аксиологическими приоритетами было одной из главных задач инструментализма, как стали называть новое философское направление. Представителем культурно-исторической школы философии, которая выдвинула на первый план осмысление идей природы как вечного процесса, являлся А.Н. Уайтхед. Его культурная доктрина включала в себя предостережение об опасности редукционизма в науке и образовании.
Чтобы изучать что-то одно, мы нередко игнорируем другое, наши знания слишком часто фрагментарны. В качестве ценностных приоритетов А.Н. Уайтхед выдвигал целостный подход к проблемам образования, утверждал творческое использование полученных знаний для совершенствования жизни общества, отмечал, что человек, всего-навсего хорошо информированный, — самое бесполезное создание на Земле. Образование должно не только просвещать, но и развивать человека, обогащая его целостным миропониманием. Философ выделял две черты, присущие американской системе образования, которые отличают ее и в наши дни, представляя собой национальные приоритеты: интерес к эксперименту, стремление открывать новые пути, внедрять в практику свежие идеи, а также убежденность в том, что образование должно служить жизни и расцвету цивилизации. На открытии Гарвардской школы бизнеса А.Н. Уайтхед произнес знаменитую речь, в которой сказал, что американское образование всегда отличалось своим чутким отношением к переменам в жизни общества 115). В прошлом университеты готовили врачей, юристов, проповедников. Когда на первый план выдвинулся бизнес — крупнейший университет страны открывает соответствующий факультет, чтобы изучать рынок и финансовую систему. Это, по его мнению, пример открытости новым идеям.
Кратко изложенные идеи А.Н. Уайтхеда правомерно могут быть отнесены к приоритетным национальным ценностям в сфере американского образования. Так, община понималась как общность многих индивидов, преданных коллективной идее, как «лояльное единство», с помощью которого преодолимы трудности в любой сфере жизни, в том числе и в образовании.
В такой трактовке уже в философской концепции Д. Ройса община выступала как приоритетная ценность национального значения. Фундаментальную проблему этики Д. Ройс видел в противоречии между принципом автономии (долг определяется личной волей) и зависимостью (сложностью определения долга в борьбе множества интересов и стремлений). Ученый выступал в защиту личности и ее прав на самоопределение как приоритетной ценности, но при этом резко критиковал и отвергал индивидуализм, подчеркивая, что без социального порядка невозможно признание индивидуальных прав человека.
Инструментализм заявил о себе как об универсальном методе решения всех затруднений, возникающих перед человеком в сложных проблематичных ситуациях, связанных с решением как утилитарных, так и чисто научных задач, имеющих познавательный характер. Данный термин закрепился в теории науки для обозначения системы высказываний и характеристики метода прагматиста Д. Дьюи, идеи которого оказали огромное влияние на становление теории педагогики, философии образования, на аксиологическую направленность не только американской системы образования, но и мировой педагогики в целом.
Последовательность операций, объединенная термином «инструментальный метод», нашла наиболее систематическое изложение в работах Д. Дьюи. Он чрезвычайно высоко оценивал способность человека к самопознанию и активному преобразованию затруднительных ситуаций в разрешенные. Акцент именно на рациональный, а не интуитивный или случайный, ход исследовательских операций отражен во введенном им наименовании «инструментального метода» — «метод разумности».
Идея всеобщего образования была глубоко проработана американским философом в аксиологическом аспекте. Она виделась как идеал предоставления каждому равных возможностей для развития способностей и талантов, и впоследствии эта идея получила воплощение в концепции личности К. Роджерса и А. Маслоу. Заслуга Д. Дьюи состоит в перемещении центра тяжести. Это перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с Земли на Солнце. В данном случае ребенок становится Солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он — центр, вокруг которого они организуются. В школе жизнь ребенка становится все определяющей целью. Все необходимые средства, содействующие росту ребенка, — здесь центр. Обучение? Конечно, но жизнь на первом месте, а обучение только при содействии этой жизни и для нее.
Д. Дьюи значительно усилил, обосновав теоретически, целерациональную направленность педагогической деятельности. Он прямо и непосредственно связал ее с подготовкой ребенка к жизненному успеху, положил в ее основание философию прагматизма, одним из создателей и признанных лидеров которой являлся. В то же время Д. Дьюи пытался последовательно проводить целостный взгляд на человека, утверждал единство и гармонию индивидуального и общественного, сочетал установку на личный прагматизм с социально значимой системой ценностей.
Выдающийся философ и социолог П. Сорокин, глубоко понимавший запросы и интересы американцев, рассматривал систему образования в контексте социокультурной динамики общества и отмечал, что институты образования и воспитания, какую бы форму они ни обрели, во все века были средствами вертикальной социальной циркуляции [13|. В XX в. школа становится еще и тестирующим, селекционирующим и распределяющим механизмом, в связи с чем возрастает ее социальная значимость. Это открывает для школы (и системы образования в целом) возможность либо приносить большую общественную пользу, в случае хорошей организации, либо, в противном случае, — нанести огромный вред.
П. Сорокин отмечал уже наметившийся разрыв между истинным знанием — ценностью, неотделимой от нравственности, и формальным знанием ради знания, или знанием ради достижения превосходства над другими. Ученый дал блестящую характеристику сциентизму, которая подтвердилась спустя десятки лет: «знать, чтобы властвовать» становится одним из высших критериев. Все, что не поддается практической проверке, отрицается; все, что допускает ее, приобретает достоинство научного или достоверного знания. Тот же характер носит система образования (прежде всего школа), дающая «полезные знания» и навыки, которая едва уделяет внимание забытой цели реального знания и мудрости — природе объективной реальности и истинным ценностям.
Оппозиция между доктриной равных возможностей и доминантой успеха находит отражение и в двух течениях философии образования, ориентированных либо на холистический подход, либо на академическую ориентацию, т.е. имеющих разнонаправленные аксиологические установки.
В ценностных установках американского общества в сфере образования продолжают проявляться противоречия, которые предвидели педагогические мыслители: между концепциями, построенными на идее блага и учениями о свободе; между демократической идеологией, подчеркивающей равенство индивидов, и культом достижения успеха. Но, несмотря на это, неизменными для американского общества остаются идеальные приоритеты свободы, равенства, демократии, справедливости, которые и определяют его движение к прогрессу. В стремлении к традиционным нравственным приоритетам, к гармоничному сочетанию духовных и материальных ценностей объединяются разные поколения американцев, возлагая на школу новые надежды.
На протяжении двухсотлетней американской истории вопросы достижения целей-ценностей общества и роли национальной системы образования в этом обществе периодически оказывались в центре внимания. Традиционные американские ценности, заложенные в основополагающих документах американской демократии — Декларации независимости и Конституции США, служили основаниями не только самого государства, но и системы образования, казались незыблемыми их оплотами. В кризисные периоды нация обращалась к ним, находя в них новые смыслы и новый взгляд на изменившиеся исторические условия.
В период с конца XIX в. до 90-х гг. XX в. американское образование из «инструмента улучшения общества» превращается в «мост, ведущий в XXI век», объединяющий граждан вокруг общих духовных ценностей. Американские педагоги склонны подчеркивать уникальность отечественной системы образования, как бы оставляя за скобками тот богатейший опыт европейской цивилизации, благодаря которому и стало возможным возникновение и становление школы США.
Не менее значимым в анализе генезиса и эволюции ценностей образования является аксиологический принцип сочетания генетического и прогностического аспектов педагогики.
Аксиологический подход отнюдь не принадлежит только идеальной сфере общественной жизни и человеческой деятельности. Он представляет собой необходимый мост от теории к практике, связующее, посредствующее звено между ними. Духовные ценности всегда выступали в качестве близкой или отдаленной цели (идеала), стремясь к достижению которых общество, представители его различных слоев, отдельные личности, испытывали действительную потребность в дальнейшем прогрессе культуры, человеческой цивилизации. В этом смысле ценностные ориентации представляют собой составной, ориентированный не только на прогрессивное наследие прошлого, не только на современность, но и на будущее, компонент стратегии в определенной области духовной и экономической жизни общества, в частности и в образовании. Его роль в этом плане, что подтверждается всем мировым и отечественным педагогическим опытом, неоспорима. Именно образование, благодаря своей массовости и системности, охватывающее всеми типами школ подрастающие поколения, переводит ценности общечеловеческой культуры в сферу формирующегося нового общественного сознания, показывая, таким образом, действенное влияние на процессы, происходящие не только в духовной жизни, но и в экономике, и в практической сфере жизнедеятельности.
Рассмотренный категориальный аппарат общей аксиологии позволяет обратиться к педагогической аксиологии, суть которой определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими возможностями. Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл.
Педагогические, как и любые другие духовные, ценности утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики. Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность, и выступают как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью преподавателя. Они, как и другие ценности, формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями осуществляется в процессе педагогической деятельности, причем уровень ихсубъективации ценностей служит показателем личностно-профессионального развития преподавателя.
С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности. Так, в истории педагогики прослеживаются изменения, связанные со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративные и позже на проблемно-развивающие. Усиление демократических тенденций приводило к развитию нетрадиционных форм и методов обучения. Субъективные же восприятие и присвоение педагогических ценностей определяются богатством личности учителя, направленностью его профессиональной деятельности.
С позиций аксиологического подхода самоопределение учителя обусловлено его ориентацией на ценности педагогической деятельности. В нашем понимании к ним относятся те ценности, которые позволяют учителю удовлетворять свои материальные и духовные потребности и служат ориентиром его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение общественно значимых гуманистических целей. Взяв за основу характерные потребности личности и соотнеся их с профессией учителя, ее социальным смыслом, можно предложить следующие группы ценностей педагогической деятельности, связанные с:
• утверждением в обществе, ближайшей социальной среде;
• удовлетворением потребности в общении;
• самосовершенствованием;
• самовыражением;
• утилитарно-прагматическими вопросами.
Среди ценностей педагогической деятельности по их предметному содержанию можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов. Ценности самодостаточного типа являются ценностями — целями в себе. Они включают творческий и разнообразный характер труда педагога, престиж его профессиональной деятельности, общественную значимость труда, большую ответственность перед обществом, самоутверждение в педагогическом труде, любовь к детям и др. Ценности этого рода находят свое выражение в целях педагогической деятельности, связанных с развитием личности и студента, и преподавателя.
Ценности педагогической деятельности инструментального типа — это те, которые служат средством достижения ценностей-целей (общественное признание результатов труда учителя, соответствие интересов и способностей личности характеру педагогической деятельности, профессиональный рост и др.). Эти ценности предусматривают овладение теорией и технологией (нормами, принципами, способами) педагогической деятельности, составляющими основу профессионального образования преподавателя.
Структурный и качественный анализ ценностей педагогической деятельности обнаруживает их комплексный характер, гуманистическую природу и сущность. Именно гуманистический идеал определяет смысл и назначение педагогической деятельности, а ее ценности отражают осознание труда как высшего смысла жизни, приоритет непреходящих общечеловеческих ценностей (истина, добро, красота), а также необходимое соединение их с ценностями современного мира (здоровье, жизнь, труд, отечество).
Смысл аксиологического подхода, по мнению В.А. Сластенина, может быть раскрыт через систему аксиологических принципов, к которым относятся:
• равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;
• равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообогащающего диалога между традиционалистами и новаторами;
• экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей, диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферентности.
Согласно этой методологии, одна из первостепенных задач — выявление гуманистической сущности науки, в том числе и педагогики, ее отношения к человеку как к субъекту познания, общения и творчества. Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. В этой связи аксиология, являющаяся более общей по отношению к гуманистической проблематике, может рассматриваться как основа новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики (табл. 2).


Б.Т. Лихачев, исследуя теорию и историю воспитательных ценностей, обосновывает наличие особых законов образования и действия воспитания ценностей в общественном и индивидуальном сознании |8|:
• закон (обязательный) социально-психологической дифференциации воспитательных ценностей (как условие общественного прогресса и социальной адаптации детей);
• закон расцвета или упадка воспитательных ценностей в соответствии с темпами и качеством прогрессивного эволюционного становления или стагнации самого общества;
• закон (устойчивой) зависимости и престижности, актуальности и популярности ценностей от объективных потребностей в различных областях общественной жизни (от отношения к тем или иным явлениям, событиям, профессиям, а также от пропаганды, манипулирования сознанием людей средствами массовой информации и от рекламы);



Лекция, реферат. Аксиологические ориентиры развития современного образования - понятие и виды. Классификация, сущность и особенности. 2021.



« Предыдущая глава Оглавление вперед »
« | » Процесс ориентации личности






 

Похожие работы:

Воспользоваться поиском

 

Учебники по данной дисциплине

Педагогика. Ответы на экзаменационные билеты.
Учим детей рассказывать
Педагогическая работа с лицами различных темпераментов
Методика преподавания психологии
Методика преподавания психологии в кратком изложении
История образования в России
Педагогика. Курс лекций
Педагогика. Учебный курс
Психология и педагогика кратко. Лекции
Психология и педагогика кратко. Лекции 2
Психология и педагогика кратко. Лекции 3
Педагогическая аксиология
Учебная деятельность младших школьников
Педагогика в лицах. Часть 1.
Педагогика в лицах. Часть 2.
Психолого-педагогические технологии