-
Пройти Антиплагиат ©



Главная » Педагогическая аксиология 2 » Фаза преобразования личности в процессе ориентации



Фаза преобразования личности в процессе ориентации

Creative Commons «Attribution» («Атрибуция») 4.0 Всемирная. Уникализировать текст 



Преобразующая функция ценности проявляется в ее созидательной силе, появлении на ее основе новых личностных конструктов-новообразований: образа Я и образа Будущего. По мере присвоения ценностей общества человек выстраивает свою систему ценностей, иерархическую систему ценностных ориентации. Он начинает осознавать себя носителем общечеловеческих ценностей, дорожит чем-то больше, чем-то меньше в своей жизни. Продуктивность его самосознания определяется мерой ценностного отношения к миру, себе, другим людям.
Возникновение способности ориентироваться на цели, выходящие за пределы настоящего момента (сегодняшнего дня), — способность к целеполаганию и рождение жизненной перспективы обусловливает новую, более высокую фазу ориентации — соединение внешнего и внутреннего плана в сознании личности.
Это состояние готовности личности к тому, чтобы сознательно определить и оценить свое местоположение во времени и пространстве природной и социальной сферы, избрать стиль поведения и направление деятельности, основываясь на личном опыте и в соответствии с конкретными условиями постоянно меняющейся ситуации.
На этом этапе развития сознания возникает самосознание в собственном смысле слова. Данный уровень развития сознания порождает потребность познать себя как личность, отличную от других людей и в соответствии с избранным образцом. Это в свою очередь вызывает стремление к самоутверждению, самореализации и самовоспитанию.
Для обозначения данного явления в литературе используется целый ряд терминов: «идея-Я», «образ Я», «понятие Я», «Я-система», «Я-концепция». Одни авторы употребляют их как синонимы, другие пытаются установить их иерархию по степени обобщенности и устойчивости: образ Я обозначает нечто, не зависящее от ситуации, понятие Я мыслится как устойчивая структура самосознания, Я-концепция — итог самосознания и самооценки, устойчивая система представлений о себе.
Хотя авторы ряда работ и пытались соотнести понятия, упорядочить терминологическое поле проблемы (М.И.Лисина, В.Ф. Сафин, В.В. Столин), все же в большинстве исследований эти термины употребляются в неопределенном, расплывчатом значении, выступая как полностью, так и частично взаимозаменяемые.
Понятие «самосознание» используется нами как родовое для обозначения всей области в целом, включая как процессуальные, так и структурные характеристики. Термины «самосознание», «рефлексия», «представление о себе» применяются для описания когнитивной стороны самосознания, знания о себе. Первые два понятия обозначают процесс познания (поиск) самого себя, а последние — результат этого поиска.
В процессе ориентации, безусловно, ведущую роль играет самосознание — осознание своих качеств и оценка их, представление о своем реальном и желаемом Я, уровень притязаний в разных областях жизнедеятельности: интроспекция, рефлексия, оценка себя во взаимоотношениях с другими.
Подчеркнем роль рефлексии в самопознании личности. Личностная рефлексия — исследование самим человеком своей аффективно-потребностной сферы, возникающее только в процессе общения, причем в основном в конфликтных ситуациях. Осуществляя личностную рефлексию, человек исследует себя как субъект общения и получает о себе как о личности новые знания. Характерная черта личностной рефлексии — исследование человеком своего внутреннего мира и поведения в связи с переживаниями других людей, участников конфликта, деятельности. В результате такого исследовательского процесса человек предстает перед собой в новом свете, поскольку соотнесение своих чувств и переживаний с чувствами и переживаниями другого человека позволяет ему видеть конфликтную ситуацию и себя в ней как бы со стороны, а это способствует более правильной оценке собственного поведения, служит толчком к саморазвитию (Н.Г. Алексеев, А.З. Зак, В.К. Зарецкий, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов).
Я-концепция понимается как относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая, как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. «Я-концепция» — итог познания и оценки самого себя через отдельные образы себя в условиях различных ситуаций, а также через мнения других людей и сопоставление себя с ними.
В становлении Я-концепции большое значение имеет соотнесение личностью своего реального Я с тем идеальным Я, которым каждая личность обладает. Идеальное Я включает представление личности о себе в нарисованном им своем идеале себя. В различных актах поведения личность стремится к этому эталону, осуществлению своего идеального Я.
Различию и соотнесению Я-реального (каким индивид видит себя в настоящий момент) и Я-идеального (каким индивид хотел бы себя видеть) много внимания уделил К. Роджерс. Он утверждает, что если понятия уровня ожиданий и уровня притязаний отражают целевую структуру индивида, за которой стоят определенные представления о себе, то понятия идеального и реального Я относятся к самим этим представлениям, выраженным в личностных чертах. Аналогом этих представлений применительно к потребностно-мотивационной сфере является понятие мотива достижения. Последний, в определении Д. Мюррея, включает в себя «желаемую тенденцию к достижению высокого стандарта». Образ Я и идеал Я тесно связаны друг с другом и развиваются в результате диалектического взаимодействия (Д. Болдуин).
Идеал Я служит в будущем внутренним критерием чувства собственного достоинства человека, основой его самооценки. В процессе развития человека у него складывается представление об окружающей действительности. Это представление можно назвать образом мира, который является иерархической целостностью, состоящей из подструктур. На основе образа мира человек выбирает и интерпретирует информацию об окружающей действительности и самом себе, строит свою деятельность.
В становлении Я-концепции существенное значение приобретает самооценка личности.
Самооценка как компонент Я-концепции — это такое рефлексивное отношение человека к себе, когда его Я выступает одновременно в виде субъекта и объекта самоанализа (не обязательно в рационально-мыслительной, но и чувственной форме). Способы такого отношения к себе бывают самыми различными, в моральном сознании они выражаются посредством таких понятий, как стыд, гордость собой, честь, личное достоинство, совесть, которые в своей структуре фиксируют прогрессирующую способность человека в суждениях о себе становиться наточку зрения общества (О.Г. Дробницкий).
В психологии определены механизмы формирования самооценки: усвоение оценок других людей; социальное сравнение своих качеств с качествами других людей; выведение (построение) оценок себя на основе знания (рефлексия); смысловая интеграция жизненных переживаний.
Для нас имеют значение такие замеченные психологами положения формирования самооценки, как ее формирование в общении и групповая принадлежность.
Формирование самооценки обусловлено общением, поскольку личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она представляет для других. Это и есть процесс становления личности. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей (Л.С. Выготский).
В эволюции самооценки наглядно проявляется рост самостоятельности личности и изменение референтных групп. Оценка себя и своих поступков ребенком-школьником, как правило, просто воспроизводит соответствующую оценку его родителями или воспитателями. С возрастом самооценка, самохарактеристика ребенка в еще большей степени, чем у взрослого, связана с его групповой принадлежностью.
По мере развития личности внешнее регулирование ее поведения все больше уступает место внутреннему. Если вначале ребенок ориентируется главным образом на оценку его другими людьми, то с возрастом решающую роль приобретает самооценка. По данным экспериментального исследования Е.И. Савонько, ориентация на самооценку неуклонно увеличивается от 3-го к 11-му классу, тогда как ориентация на внешнюю оценку уменьшается .
Процессуальная характеристика самосознания, становления образа Я и Я-концепции представляется одной из ведущих идей.
Становление образа Я, как и образа Мира в целом, в общем виде раскрывается в работах Дж. Мида, Р. Бернса, Ж. Пиаже.
Формирование человеческого Я в процессе реального взаимодействия индивида с другими людьми в рамках определенных специальных групп и в зависимости от выполняемых личностью ролей было исследовано американским ученым Дж. Мидом, родоначальником интеракционистской (от interaction — взаимодействие) ориентации в психологии. В противоположность тем, кто считал, что образ Я дан индивиду непосредственно или формируется путем обобщения самоощущений, Дж. Мид утверждает, что самопознание — это процесс, в основе которого лежит практическое взаимодействие индивида с другими людьми. Чтобы успешно взаимодействовать с людьми, необходимо предвидеть реакцию партнера на то или иное твое действие. Рефлексия на себя есть, по сути дела, не что иное, как способность поставить себя на место другого, усвоить отношение других к себе.
Согласно принятой им позиции развитие самосознания идет следующим образом: младенец еще не обладает никаким самосознанием, даже представлением о своем физическом Я. Произвольные движения, непосредственное переживание своей деятельности еще не создают их отличия от прочих предметов. Первой стадией формирования самосознания является переход от случайных действий к предметным, целенаправленным поступкам. Это совершается при помощи взрослого, который не только «подставляет» вещи для детской игры, но и приучает ребенка к игре, формируя у него соответствующее отношение к данным предметам.
Следующим этапом является отделение себя как деятеля от своих действий и самого процесса деятельности. Сначала ребенок непосредственно реагирует на каждое внешнее раздражение. Постепенно его реакции становятся все более избирательными, он начинает осознавать собственные желания и выбирать специфические средства их достижения. Этот этап хорошо представлен в многочисленных исследованиях.
Следующий этап формирования самосознания — переход от сознания своих действий к осознанию своих личных качеств (и следовательно, потенциальных действий). Он предполагает значительное усложнение реального взаимодействия ребенка с другими людьми, как взрослыми, так и сверстниками. Дж. Мид выделяет три главные стадии в этом процессе:
1) простое подражание, когда ребенок имитирует действия взрослых, не понимая их смысла (например, «читает газету»);
2) игра, входе которой ребенок последовательно принимает на себя различные роли (папы, мамы, собаки и т.д.). Это разыгрывание чужих ролей расширяет жизненный опыт ребенка, который в процессе игры как бы смотрит на себя со стороны, глазами других.
Но эти часто сменяющиеся роли не интегрированы в определенную систему;
3) наконец, организованная коллективная игра, в ходе которой ребенок учится смотреть на себя глазами уже не отдельного «другого», а целой группы, так сказать, «обобщенного другого», усваивая, таким образом, определенную систему поведения и связанное с ней самосознание.
Простейшей моделью этого процесса может служить, по Дж. Миду, психология детской игры. Сначала ребенок просто подражает поведению окружающих его людей. В отношениях с людьми ребенок не столько принимает роль «другого» (ставит себя на его место), сколько идентифицируется с ним, усваивая при этом и его отношение к себе, либо столь же однозначно приписывает «другому» свои собственные мотивы. По мере усложнения игровой деятельности ребенка круг его «значимых других» расширяется, а его отношения с ними становятся все более избирательными. Это требует и более сложной внутренней регуляции поведения. Постепенно он усваивает систему правил, регулирующих отношения в игре, и ориентируется уже не на отдельных, конкретных «других», а на некоего обобщенного «другого». Идеальное Я, подчеркивал Дж. Мид, не просто включает в себя отдельные социальные компоненты, но все оно в целом есть по сути своей социальная структура, вырастающая из социального опыта.
Описание личности и ее Я через групповые механизмы, «зеркальное Я» лишь переводит на язык психологии то, к чему давно пришли философы (гегелевская схема перехода от единичного самосознания ко всеобщему, фейербаховское обнаружение Я и Ты).
Следовательно, принимая во внимание философское и психологическое понимание процессов формирования самосознания через самопознание «открытие Я» (И.С. Кон) и самооценку в процессе деятельности и общения, закономерно сделать педагогический вывод о том, что чем богаче структура жизнедеятельности индивида и шире круг его социальных принадлежностей (ролей), тем более сложным и дифференцированным будет его самосознание.
Значительное обогащение в понимании процесса самосознания происходит при знакомстве с позицией Л.С. Выготского поданному вопросу. Функции самосознания он называл третичными функциями, имея в виду, что они производны как от непосредственного социального общения личности, так и от ее уже интериоризованных в этом смысле вторичных психических функций. Помимо непосредственного межличностного общения (интеракционистский взгляд), на процесс становления самосознания влияют и биологические основы индивидуальности и более широкие социальные детерминанты, в частности предметное содержание деятельности личности, знания, полученные в процессе познания действительности.
Ж. Пиаже показывает, как в результате взаимодействия в системе «индивид — среда» в сопряженных процессах аккомодации и ассимиляции меняется содержание данных понятий.
Психологические исследования показывают, что «образ Я» изменяется относительно медленно, поскольку сам обладает большой «ассимилятивной силой». Это обусловлено тем, что ожидания, связанные с «образом Я», вызывают чувство беззащитности, а это, в свою очередь, уменьшает возможности человека действовать и принимать новую информацию, в частности благодаря растущему уровню активации.
Понимание образа Я как установочной системы позволило американскому психологу М. Розенбергу выделить в нем несколько автономных формальных измерений, которые используются в эмпирических психологических исследованиях для сравнения уровня самосознания у разных людей или у одного и того же человека на разных стадиях его развития |20]. Эти исследования чрезвычайно важны для педагогической науки, поскольку позволяют зафиксировать изменения в личности, развивающейся в различных условиях.
Во-первых, это степень когнитивной сложности и дифференцированное™, которая измеряется числом и характером осознаваемых личностью собственных качеств: чем больше своих качеств личность осознает и чем сложнее и обобщеннее сами эти качества, тем выше уровень ее самосознания.
Во-вторых, это степень отчетливости, выпуклости образа Я, его субъективной значимости для индивида. Один человек много думает о себе, анализирует свои поступки, старается целенаправленно формировать себя, у другого рефлексия не развита, он действует, руководствуясь непосредственными побуждениями и логикой ситуации. Различны бывают и объекты рефлексии: один больше озабочен своей внешностью, другой — умственными способностями, третий — моральным обликом.
В-третьих, это степень внутренней цельности, последовательности образа Я. Поскольку человек видит себя под разными углами зрения, его самосознание всегда противоречиво. Например, идеальное Я никогда не совпадает с «реальным», и это противоречие является главной движущей силой самовоспитания. Однако характер противоречий самосознания может быть разным.
Хотя образ Я всегда включает в себя определенный набор компонентов (представление о своем теле, своих психических свойствах, моральных качествах), их конкретное содержание и значимость варьируются в зависимости от социальных и психологических условий и состояний. Кроме того, человек не просто узнает, открывает, но и активно формирует себя. Осознание каких-то своих способностей меняет его самооценку и уровень притязаний, да и сами способности не только проявляются, но и формируются в деятельности.
Наряду с процессуальностью развития самосознания, становления образа Я, Я-концепции существенное значение для данного исследования имеет идея взаимозависимости становления образа Я и развития потребностей личности. Человек осознает себя как универсального носителя ценностей в силу общей положительной оценки-самооценки уже на раннем этапе онтогенеза, когда это выражено в заявлении: «я — хороший». Разумеется, с возрастом меняются горизонты видения мира и себя в этом мире, расширяется жизненное пространство и меняется масштаб жизнедеятельности, но общий стержень неизменно стремится к положительному вектору самосознания.
Необходимо обратить внимание на то, что стремление человека «быть хорошим» изначально присутствует в личности в форме потребности в самоуважении, самореализации. И если эта потребность игнорируется в воспитании, если она в течение длительного периода времени не получает удовлетворения, то приводит «к бунту», выплескивается в разрушительной силе, часто пагубной для самой личности. Подтверждением тому являются результаты исследований М.А. Алемаскина. А.С. Белкина, Н.Н. Верцинской, Л.А. Высотиной, А.И. Кочетова, С.А. Расчетной, Л.М. Зюбина, В.Э. Зисса.
Следовательно, априори существующая потребность к самореализации, встречаясь с ценностью общества, находит свое предметное воплощение в выборе наиболее значимого и порождает эмоции и мотив достижения желаемого. Обстоятельства жизнедеятельности могут благоприятствовать или противодействовать удовлетворению этой насущной личностной потребности, порождая гармонию или противоречие, стимулируя или тормозя активность личности, ее деятельность, осуществляемую в направлении, обозначенном ценностью. Таким образом, встреча, принятие ценности и есть необходимый момент возвышения, обогащения потребности, а момент ее удовлетворения есть факт саморазвития.
Вместе с тем это путь возвышения потребностей человека — возрастание его свободы. Это связано с тем, что процесс ориентации человека на социально значимые ценности, сосредоточивая в себе фазу присвоения ценностей и фазу преобразования личности на основе состоявшегося ценностного освоения действительности, имеет в своем развитии определенные поворотные этапы (наиболее ярким в этом плане является подростковый возраст) переоценки ценностей. Это критический момент изменения внутреннего мира личности, который связан с определенной напряженностью и глубокими эмоциональными переживаниями. Он происходит под влиянием ситуативных, случайных, незначительно изменяющих установки и радикально изменяемых обстоятельств в жизнедеятельности, которые заставляют изменить позицию, влекущую за собой серьезные сдвиги в самосознании личности.
Переоценка ценностей есть внешнее проявление глубоких процессов перехода из одной фазы ориентации — присвоения — в другую — преобразования. Это переход с одной орбиты движения в направлении, определяемом взрослыми, на другую — собственную траекторию развития.
Когда личностный смысл красоты, гуманизма, познания, труда и творчества открыт школьнику, когда моменты должного и желаемого осознаются как необходимое, в индивидуальном сознании возникает ценнейший элемент — свобода воли, свобода выбора.
С этим состоянием сознания обретается способность ориентироваться при последующем принятии решений не на внешние стимулы, а на ясно осознаваемые ценности-цели. Свободой выбора обеспечивается переход человека на более высокий уровень регуляции своего поведения. Свобода выбора является необходимой предпосылкой ответственности за свое поведение.
Как стимулирующее средство развития потребностей в психолого-педагогической литературе рассматривается конфликтность жизненных ситуаций личности.
Лучше всего иллюстрируют это положение исследования о неформальных объединениях молодежи, бум возникновения которых раскрыл противоречия существовавшей и разрушившейся системы авторитарного воспитания. М.В. Розин, А.П. Фаин, А.Г. Асмолов, Ю.В. Алешина, М.С. Татевосов, О.Г. Заярская, А.А. Бодалев выделяют ряд потребностей подростков и юношества, которые, не получив удовлетворения, дали толчок поиску сферы их удовлетворения и сделали выбор в пользу неформального объединения. Это потребность в событийности (привлекает новизна в людях, новых местах и впечатлениях), которая вошла в противоречие с монотонностью и однообразием планируемых «классных мероприятий», ограниченностью тем, обсуждаемых на официальных диспутах известного круга правильных людей.
Подростками-неформалами движет потребность в общении как острая, глубинная, отраженная в форме переживания (не обязательно осознанная) нужда подростка в эмоциональных контактах с другими людьми в поисках смысла жизни (под смыслом жизни в данном случае понимается субъективная удовлетворенность жизнью на конкретном отрезке времени).
Достижение цели общения связано с его содержательной стороной, которая представляет собой обмен ценностями между общаюшимися. Такой подход впервые предложил Х.И. Лийметс, считая, что обмен ценностями можно назвать общением, так как он составляет содержательную сторону социального контакта, поскольку людей объединяют общие ценности, а не только возможность обмениваться информацией.
Другая значимая для подростков потребность — изживание конфликтов со взрослыми. Эта потребность выражает основное противоречие возраста: стремление завоевать равноправное положение в мире и активное непризнание этого права со стороны взрослых. Стремление к свободе, ответственности и строгая регламентация, мелочная опека, недоверие и неверие в способности, потенциальные силы, в успех. Противоречие между новыми внутренними личностными структурами и внешним (прежним) старым характером взаимоотношений, взаимодействия со стороны учителей и родителей.
Необходимы радикальные изменения, предваряющие назревание конфликта, который может (и часто бывает) прийти к неразрешимости противоречия. Наиболее частым является перерождение противоречия из движущегося в разрушающее.
Потребность реализуется в поиске значимого взрослого, способного принять равноуважающие отношения или уход к сверстнику. Вместе с этой потребностью возникает самая насущная потребность личности в самореализации. В принципе она удовлетворяется в любой деятельности, не только в той, в которой человек развивает свои сущностные силы, утверждает гуманистические идеалы человечества, в которой человек становится субъектом творчества, он реализует себя как творец культуры. Не будучи востребованной, активность личности направляется на поиск сферы применения.
Требование послушания, а не ответственности, требование активно участвовать в реализации чьих-то планов, в чуждых мероприятиях приводило к конфликту, который имел несколько вариантов выхода из него: приспособленчество (двойная мораль), пассивность (нейтралитет) и бунт (активное сопротивление, протестующее поведение). Требование послушания входит в противоречие с объективными возрастными закономерностями подростков (Ю.С. Алешина).
В этой связи интересны работы И.С. Кона, в которых значительное место уделяется феномену психологического здоровья подростка и юноши в связи с распространением синдрома дискомфорта, дезориентации, дезадаптации.
Развитие самосознания и становление Я-концепции в исследованиях рассматривается преимущественно в возрастном аспекте.
Обычно проявление преобразующей функции самосознания относят к подростковому возрасту, когда человек в меру своих возрастных возможностей оказывается способным к самооценке, целеполаганию и принятию решений.
Развитие самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте настолько ярко и наглядно, что его характеристика и оценка для формирования личности в эти периоды практически едина у исследователей самых различных школ и направлений. Авторы достаточно единодушны в описании того, как протекает процесс развития самосознания в эти периоды: примерно в 12 лет у подростков возникает интерес к собственному внутреннему миру, затем отмечается постепенное усложнение и углубление самопознания, одновременно происходит усиление его дифференцированности и обобщенности, что приводит к 16—17 годам (в раннем юношеском возрасте) к становлению относительно устойчивого представления о себе как цельной личности, отличное от других людей как личностей. Именно на основе такого представления о себе в этом возрасте возникает особое личностное новообразование, которое можно обозначить термином «самоопределение». Сточки зрения самосознания субъекта оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизуется в новой общественно значимой позиции (Л.И. Божович).
Изучение самосознания ребенка — исключительно сложный процесс, и психологи часто расходятся в интерпретации одних и тех же фактов. Одни считают, что ребенок обладает какой-то формой самосознания уже с первых месяцев жизни, что уже в узнавании своего изображения (например, в зеркале) проявляется формирующееся самосознание, причем основным механизмом его образования является развитие произвольных движений, ходьба и овладение языком. Другие, напротив, полагают, что предпосылкой самосознания является лишь более или менее самостоятельная деятельность, которой не может быть у младенца. На наш взгляд, наиболее плодотворна точка зрения Г.Б. Ананьева и И.С. Кона, которая ставит формирование детского самосознания в зависимость от конкретных форм предметной деятельности ребенка, включает и его общение с другими людьми.
Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, он еще не осознает собственных психических состояний.
Исследуя психологию старшего школьного возраста, И.С. Кон обращает внимание на то, что, обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юное существо (как бы заново) открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки, новые краски. Открытия эти нередко совершаются внезапно.
Открытие своего внутреннего мира — очень важное, радостное, волнующее событие, но оно вызывает и много тревожных, драматических переживаний. Внутреннее Я может не совпадать с внешним поведением, актуализируя проблему самоконтроля. Не случайно жалобы на слабоволие — самая распространенная форма подростковой и юношеской самокритики.
Социальная ситуация развития переходного возраста включает в себя целый ряд автономных, хотя и взаимосвязанных процессов: сдвиги, происходящие в организме, завершение физического и полового созревания, изменения в содержании деятельности, общественном положении и структуре социальных ролей, перемены в структуре общения и круге «значимых других», на которых индивид ориентируется, включая интеллект и эмоции, резкие сдвиги в мотивационной сфере в ценностных ориентациях. Все эти процессы в их единстве стимулируют рост самосознания.
Психологические исследования этого возрастного периода не только сосредоточены на изучении горизонта в жизненном пространстве подростка и юноши, но и обращены к временным его характеристикам. Фактор времени, чувство необратимости времени ставит перед личностью в этом возрасте сложные задачи ориентации.
Ребенок ощущает течение времени. Из всех измерений времени самым важным, а то и единственным, является для него настоящее, здесь и сейчас. Детская ретроспектива в прошлое невелика, поскольку все значимые переживания ребенка связаны только с его ограниченным личным опытом. Будущее также представляется ему только в самом общем виде. С возрастом заметно увеличивается субъективная скорость течения времени.
Проблема эта очень многогранна. Расширение временной перспективы прежде всего актуализирует и активизирует возрастное самосознание: каковы реальные возможности моего возраста, маленький я или большой, чем я и мои сверстники отличаемся от взрослых?
У индивида, как и у культуры, в которой он существует, имеется несколько разных понятий времени. Особенно важно соотношение исторического и личного времени.
В детстве и отрочестве время воспринимается как нечто безличное, объективное: ребенок может знать хронологическую последовательность событий и длительность эпох, и тем не менее они могут казаться ему одинаково далекими, то, что было тридцать-сорок лет назад, для него почти такая же древность, как и то, что происходило в начале нашей эры. Главным измерением времени для подростка является настоящее.
Весьма значимыми для реализации нашей концепции представляются взгляды зарубежных психологов и педагогов У. Джеймса, Дж. Мида, К. Роджерса, Р. Бернса, рассматривающих развитие Я-концепции через призму взаимодействия «ребенок — взрослый». Используя значительный банк эмпирических данных, Р. Берне рассматривает широкий круг вопросов, важных для научной постановки школьного обучения и воспитания: взаимосвязь между самооценкой школьника и его успеваемостью, влияние организационных форм обучения на самосознание и самооценку учащихся, взаимосвязь между Я-концепцией учителя и его поведением в классе, влияние стиля общения в семье и школе на становление и развитие Я-концепции и, наконец, педагогические условия повышения самооценки, уровня притязаний школьников, пути формирования положительной Я-концепции.
В своей общей позиции Р. Берне наиболее близок к К. Роджерсу, его позиции «приятия ученика», «приятия себя как ценности».
Подход Роджерса — Бернса к условиям личностного развития в семейном и школьном окружении направлен на формирование у человека чувства защищенности, безопасности, полной уверенности в доброжелательности и уважении, способствующих формированию уверенности в себе, стремлении к трудным целям, приятию «другого», к вере в успех, оптимистичности в восприятии мира, настоящего и будущего.
Методическую ценность представляют выявленные учеными частные закономерности: при создании безусловно (при любых обстоятельствах и условиях) позитивного отношения со стороны педагога происходит повышение самооценки, что прямо способствует раскрытию творческого потенциала личности; убежденность каждой личности в собственной ценности для значимого для другого дает ей возможность все более полной самореализации. Теоретическое обоснование преобразующей личность фазы процесса ориентации в условиях учебно-воспитательной деятельности потребовало обращения к Я-концепции взрослого.
Обращаясь к Я-концепции взрослого, Р. Берне подчеркивает, что воспитатель, призваный формировать у ребенка здоровое самосознание, должен иметь ясное представление о том, какие факторы определяют развитие положительной Я-концепции, ее роль в ориентации человека в жизненном мире. А в связи с тем что в воспитательно-образовательном процессе происходит тесное соприкосновение Я-концепции взрослых и детей, взрослые участники этого процесса (учителя, родители) должны понимать особенности и своих собственных Я-концепций.
В отечественном человекознании зависимость процессов ориентации на социально значимые ценности от особенностей самосознания, образа Я исследуются в работах И.С. Кона, В.В. Столина, в исследованиях Д. И. Фельдштейна, B.C. Мухиной, И.В.Дубровиной, А.Д. Андреевой, Н.И. Гуткиной, Б.С. Круглова, A.M. Прихожан, Т.В. Снегиревой, Н.Н. Толстых, Т.И. Юферовой и др. Причем в исследованиях последних лет все большее внимание уделяется не только структурным проявлениям: ценностным ориентациям, самооценке, жизненным целям, «образу Я» и «образу Будущего», но и их взаимосвязи и взаимообусловленности, что, безусловно, подчеркивает процессуальные характеристики становления личности и роль Я-концепции, преобразующую роль ценностных ориентации в формировании Я-концепции, Я-реального и Я-идеального.
Проводимые исследования позволяют обосновать теоретически и изучить экспериментально на практике значимость этой фазы в процессе ориентации.
Методически значимыми для решения исследовательских задач представляются выводы К. Роджерса и Р. Бернса о свободе учения и позитивности Я-концепции самого учителя в учебно-воспитательном процессе. Так, К. Роджерс считает, что центральное место в сфере образования должно быть отведено понятию «свобода учения». Особенности личности и поведения учителя он рассматривает с точки зрения того, насколько они обеспечивают учащемуся эту свободу. Мысль о том, что подлинное учение возможно лишь в том случае, если оно захватывает всю личность целиком, является краеугольным камнем этого подхода и основанием для многочисленных предложений по перестройке системы образования.
Р. Берне подчеркивает, что результаты практически всех исследований в области педагогического образования показывают, что эффективность преподавания так или иначе предопределяется общей гармоничностью психологического склада учителя, и в первую очередь позитивностью его Я-концепции. В связи с этим задачи самопознания учителя и его понимания других трудно переоценить, ибо учитель учит прежде всего кого-то и только во вторую очередь чему-то.
Отметим, что преобразование личности на основе присвоения ценностей является центральной фазой процесса ориентации. Именно здесь происходит осознание себя как личности, как носителя определенных ценностей. Образ-Я синтезирует в себе самосознание — самооценку — рефлексию (Я и другие), включает многообразие впечатлений о людях. На этой фазе развития процесса ориентации важно наличие идеального образа, притягательная сила которого позволяет человеку приподняться над собой, заставляет ставить перед собой более трудные цели.
Исходя из понимания сущности данной фазы процесса ориентации ведущим фактором, способным разрешить противоречия, постоянно возникающие в педагогической практике между потребностью растущей личности в самореализации, самоутверждении и жесткой регламентацией в выборе дел и друзей, в организации учебной и внеучебной деятельности выступает свобода выбора творческой деятельности, выбора в обучении и общении. В связи с этим можно утверждать, что учебный процесс и особенно многообразная внеурочная деятельность, коллективная творческая деятельность и общение в коллективе являются источником и стимулом процесса возвышения потребностей личности.
Далее, так же как и при раскрытии начальной фазы процесса ориентации, вычленены показатели, по которым можно судить о реализации основной, преобразующей личность, фазы. На основе теоретического анализа психолого-педагогических исследований выделены те параметры сформированности образа Я, которые наиболее адекватны конкретным целям. Они объединены в блок Б, в определенной степени согласующийся с блоком А (см. п. 2.2), характеризующим фазу присвоения ценностей общества личностью, образ Мира.
Параметрами, по которым можно судить о развитии фазы преобразования личности в процессе ориентации на социально значимые ценности, можно считать уровень самопознания — представления личности о себе, самооценку, наличие представлений об идеале и стремления к нему (Я-идеальное), статус школьника в коллективе.
На основе этих параметров можно судить о:
• степени простоты — сложности рефлексивной структуры личности. Различия по этому показателю определяются двумя основными факторами — когнитивной сложностью личности и ее эмоциональной развитостью, которые являются независимыми и стимулируют развитие друг друга (Т.Б. Карцева [II]);



Лекция, реферат. Фаза преобразования личности в процессе ориентации - понятие и виды. Классификация, сущность и особенности. 2021.



« назад Оглавление вперед »
Присвоение ценностей личностью как начальная фаза процесса ориентации « | » Проектирование личностью своего будущего как завершающая стадия процесса ориентации






 

Похожие работы:

Воспользоваться поиском

 

Учебники по данной дисциплине

Педагогика. Ответы на экзаменационные билеты.
Учим детей рассказывать
Педагогическая работа с лицами различных темпераментов
Методика преподавания психологии
Методика преподавания психологии в кратком изложении
История образования в России
Педагогика. Курс лекций
Педагогика. Учебный курс
Психология и педагогика кратко. Лекции
Психология и педагогика кратко. Лекции 2
Психология и педагогика кратко. Лекции 3
Педагогическая аксиология
Учебная деятельность младших школьников
Педагогика в лицах. Часть 1.
Педагогика в лицах. Часть 2.
Психолого-педагогические технологии