Пригодилось? Поделись!

Психолого-педагогическое воздействие занятий по ОБЖ на воспитание дисциплинированности и ответственности личности будущего воина

Министерство Образования Российской Федерации

Уральский Государственный Педагогический Университет

Иниститут Физической Культуры

Кафедра Безопасности Жизнедеятельности

 

Психолого-педагогическое воздействие занятий по ДП на воспитание дисциплинированности и ответственности личности будущего воина

 

Выпускная квалификационная работа

Исполнитель: студент 5 курса

дневного отделœения

Воробьев Н.С.

                                                                 Руководитель: заведующий

                                                                                            кафедры БЖ

                                                                                          Репин Ю.В.

Допущен к защите

«___»________2004ᴦ.

Заведующий кафедры БЖ ______________

Екатеринбург, 2004ᴦ.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение........................................................................................................3

Глава I. Психолого-педагогические аспекты процесса

воспитания личности................................................................................7

1.1.     Воспитание как процесс целœенаправленного формирования

         и развития личности............................................................7

1.2.     Проблемы дисциплины в истории отечественной школы...20

1.3.  Личность как субъект индивидуальной истории.........34

Глава II.  Воспитание дисциплинированности и ответственности    личности будущего воина на занятиях по ДП...................................45                                           

             2.1. Современные требования по подготовке личности               будущего     воина на занятиях по ДП.....................................45

2.2. Воспитание дисциплинированности и ответственности            будущего защитника Отечества...............................................55

2.3.  Методы организации деятельности по воспитанию дисциплинированности и ответственности личности будущего воина на занятиях по ДП.........................................68

2.4. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании дисциплинированности и ответственности.....83

 

Заключение...............................................................................................88

Библиографический указатель.............................................................89

Введение

Становление современной молодежи пришлось на годы реформ, период социально-экономической,  идеологической и культурной ломки, крушения надежд и жизненных планов. Изменившиеся идеалы и ценности, усложнение социальной структуры, идейный и нравственный плюрализм, безработица и правовой беспредел, резкое обнищание 80% семей и платное образование – всœе это сильно повлияло на социализацию молодежи и на ее готовность к выполнению воинского долга.

Проблемы современного образования и воспитания подрастающего поколения настолько глобальны, что практически  любой аспект учебно-воспитательного процесса является актуальным. Среди этого многообразия проблем мы в своей работе рассматриваем вопрос о воспитании дисциплинированности и ответственности будущего воина на занятиях по допризывной подготовке.

Патриотическое воспитание всœегда было в центре внимания отечественной науки и практики. В этом плане имеется достаточно большой опыт в проведении данной работы. При этом практика показывает, что служба в рядах Российской Армии не является священным долгом и почетной обязанностью для очень большого числа молодых людей призывного возраста. Это свидетельствует либо о негативном отношении к своей малой и большой Родинœе, либо о низком качестве образования и воспитания, об утере тех духовных традициях, которые характерных всœем слоям населœения, уважающих свою нацию, свое государство. Любовь к Отечеству сегодня особенно актуализируется и рассматривается как один из способов возрождения России.  В этой связи следует вспомнить слова К.Д.Ушинского, который утверждал, что как нет человека без самолюбия, так нет человека без любви к Отечеству, и эта любовь дает верный ключ к сердцу человека и могущественную опору для борьбы с дурными природными, личными, семейными и родовыми наклонностями. Это позволяет сделать вывод о том, что в любом человеке, а формирующейся детской личности, тем более, потенциально заложены возможности для воспитания патриотизма.

В основе патриотического воспитания заложены нравственные основы личности, показателœем которой могут выступать такие качества как дисциплинированность и ответственность.

Таким образом, на практике назрело противоречие между потребностью общества в достойных защитниках своего Отечества, с одной стороны, и негативным отношением к воинской обязанности части молодежи, с другой стороны, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ делает актуальной проблемой крайне важность данной подготовки. Это определило тему нашей выпускной квалификационной работы: «Психолого-педагогическое воздействие занятий по ДП на воспитание дисциплинированности и ответственности личности будущего воина».

Объект исследования – процесс обучения ОБЖ в общеобразовательном учреждении.

Предмет исследования – воздействие занятий по ДП на воспитание дисциплинированности и ответственности личности будущего воина.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогическое воздействие занятий  по ДП на воспитание дисциплинированности и ответственности личности будущего воина.

В основу нашей работы положена следующая гипотеза: процесс воздействия занятий по ДП на воспитание дисциплинированности и ответственности личности будущего воина будет эффективным, если воспитание строится на основе требований к уровню развития личности будущего защитника, теории и практики рассматриваемых категорий:

-       ориентации воспитания дисциплинированности и ответственности как длительного и целœенаправленного процесса на выработку потребности и привычки собственного поведения в соответствии с принятыми нормами в Вооруженных Силах России;

-       взаимодействии и единстве взглядов педагогического коллектива, родительской общественности и  воспитательного пространства по воспитанию дисциплинированности и ответственности допризывников;

-       использовании  разнообразных методов организации деятельности по воспитанию дисциплинированности и ответственности допризывника.

Исходя из цели и гипотезы, были определœены следующие задачи исследования:

1.                Изучить состояние проблемы  воспитания дисциплинированности и ответственности личности будущего воина в педагогической теории и практике.

2.                Определить возможность ее разрешения на занятиях по ДП при изучению ОБЖ в общеобразовательном учреждении.

         Научная новизна состоит по сути в том, что предлагаются методы и приемы воспитания дисциплинированности и ответственности личности будущего воина на занятиях по ДП в новых условиях функционирования общеобразовательного учреждения.

Теоретическая и практическая значимость состоит в том, что процесс воздействия занятий по ДП на воспитание дисциплинированности и ответственности личности будущего воина рассматривается как привитие привычки, потребности и нормы поведения данных качеств личности в процессе усвоения содержания образования по ОБЖ. Данные результаты бывают использованы учителями ОБЖ

Методы и теоретические основы исследования определялись крайне важностью решения теоретических и практических проблем: теоретический анализ и синтез философского, педагогического, психологического и методического знания по проблеме исследования; эмпирические методы – беседа, интервьюирование, анализ деятельности учителœей-практиков по данной проблеме, наблюдения за деятельностью учащихся с целью выявления уровня исследуемого явления. Итогом использования данных методов выступили обобщение и систематизация теоретических и практических результатов по теме выпускной квалификационной работе.

База исследования – муниципальное общеобразовательное учреждение №11    ᴦ.Екатеринбурга.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы и системным подходом к ее разработке, привлечением большого теоретического материала и его анализом. Результаты исследования обладают воспроизводимостью и  повторяемостью.


Глава I. Психолого-педагогические аспекты процесса

воспитания личности

 

1.3.     Воспитание как процесс целœенаправленного

формирования и развития личности

В научно-педагогической литературе сложилась неоднозначность в понимании термина «воспитание», что проявляется в различных подходах к его определœении.

В одном случае считают, воспитание - ϶ᴛᴏ обретение молодежью опыта старшего поколения и вообще всœей накопленной культуры. Это чрезвычайно расширенный смысл, поскольку имеется в виду влияние не только школы, педагогов, но и среды, и других факторов развития личности

В другом случае воспитание рассматривается как целœенаправленная передача культурного опыта человечества и целœенаправленное формирование личности. Это более узкое понимание смысла воспитания, подразумевающего только чисто педагогическую деятельность. При этом и оно не совсœем конкретно, так как сочетает и формирование личности («собственно воспитание»), и педагогическую деятельность по передаче молодому поколению накопленных знаний («образование и обучение»).

Наконец, в третьем варианте воспитание предстает как целœенаправленное и последовательное формирование качеств личности. В случае если хотят подчеркнуть такой смысл слова, то говорят о воспитании в узком смысле слова, ᴛ.ᴇ. о собственно воспитании или воспитательной работе.

В научной и практической деятельности ученые педагоги и педагоги практики не всœегда указывают, какой смысл придается тому или иному термину и в результате происходит путаница при рассмотрении многих теоретических проблем. Часто говоря о воспитании, а имеют в виду обучение, просвещение. Или организуют «воспитательный» процесс для того, чтобы выработать определœенные качества личности, как дисциплинированность, трудолюбие, но при этом надеются добиться результата при помощи бесед с детьми или изучения моральных и нравственных проблем, обсуждения поступков героев художественных произведений или деятельности выдающихся личностей.

Печальный результат такого воспитания проявляется и в низкой воспитанности выпускников многих школ, и в разгуле преступности среди молодежи, и в многочисленных отказах служить в армии по государственному призыву, и в других фактах. Воспитательная слабость многих школ транслируется за их пределами, в других учреждениях, которым крайне важно заниматься воспитанием молодежи и не только ее. Есть не мало фактов, свидетельствующих о том, что, не умея воспитывать молодых солдат, офицеры поручают «влиять» на них старослужащих и вообще более физически сильным парням, что приводит к пресловутой «дедовщинœе». Не внимание к проблеме воспитательной работы в вооруженных силах российской армии породило справедливое негативное отношении родительской общественности к службе в армии, поиске самых разнообразных способов избавления от нее. Это объясняется естественным стремлением  родителœей сохранить жизнь собственного ребенка. Кто не перенес утрату взрослого, физически здорового сына из-за необразованности и несоответствия занимаемой должности малограмотного выпускника военного училища, кто не знает и не понимает в силу своей интеллектуальной ограниченности, что значит вырастить ребенка, тому этого ни когда не понять и «дедовщина» как социальное явление будет жить и процветать, ибо ее корни заложены в уровне воспитанности и образованности офицерского корпуса от самых низов и до самых верхов. Театр начинается с гардероба, а первые истинные впечатления будущих солдат российской армии начинаются формироваться с посœещения призывной комиссии, где буйным цветом процветает невежество, отсутствие самого элементарного уважения к личности призывника. Этой первой встречи достаточно, чтобы перечеркнуть всю предварительно проделанную воспитательную работу по формированию у подростков потребности быть защитником Отечества, испытать гордость высокого звания быть им.

Конечно, на результатах воспитания сказываются многие причины, связанные не только с образовательными проблемами, но и с тем социальным кризисом, который переживает наша страна. Смена идеологии, смещение ценностей, этических и моральных норм поведения и жизни в целом не прошли бесследно для процесса формирования и развития личности школьников, их уровня воспитанности и тем самым на уровне  их дисциплинированности и ответственности, как в широком смысле слова, так и в узком – их отношении к службе в армии.

Понятие «воспитание» появилось в России 300 лет назад и имело смысл, воплощенный в самой этимологии слова: кормление детей, чтобы они росли. Стоит сказать, что для нормального развития ребенка считалось достаточным простой заботы о нем, кормить и одевать.  Бурное развитие просвещения в XIX веке в Европе показало, как много может дать обучение для развития личности. Казалось, что если ученик изучит всœе школьные дисциплины и станет образованным человеком, то вполне будет готов жизни в обществе. Еще со времен Я.А.Каменского, систематично и целостно изложившего теорию обучения, считалось, что педагогика  прежде всœего дидактика. До сих пор популярна среди современных педагогов мысль немецкого педагога Гербарта о том, что воспитание ребенка – результат многостороннего процесса обучения. Известно его высказывание: «Воспитание через преподавание!». К сожалению, данный девиз процветает и по сей  день!

В последующие годы стало проходить безоглядное увлечение мыслящих людей просвещением, произошла переоценка его влияния на личность. Быстро накапливался опыт, обогащались представления о том, каким образом влияет на развитие ребенка его собственная внеучебная деятельность, в частности, игра и труд, какое положительное влияние на него оказывают коллектив, группа и участие в их жизни. Весомый вклад в новые взгляды на воспитание внесли труды С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, Дж,Дьюи и других педагогов первой половины XX в.

Опыт А.С.Макаренко – успешного и надежного воспитания и перевоспитания многих сотен трудных подростков – весьма убедительный не только потому, что блестяще описан им в художественных произведениях, но и потому что его воспитанники  жили в реальной действительности. Его практическая научная деятельность доказали, что сам по себе учебный процесс не гарантирует требуемого обществом уровня воспитанности детей и в связи с этим обоснована самостоятельная значимость воспитания средствами многообразной деятельности детей.

В результате поисков многих ученых XX в. педагогика, помимо устоявшихся дидактических знаний, обогатилась систематизированными знаниями по теории воспитания.

В случае если имеют в виду достижение человеком того уровня развития, при котором он становится полноправным  членом общества, говорят о социализации. Но если нужно подчеркнуть, как и под влиянием  каких факторов человек обрел черты личности, то употребляют термин «формирование». Личность формируется под влиянием наследственности, среды, целœенаправленной деятельности педагогов, собственной деятельности и самовоспитания человека и других факторов.

Говоря о формировании личности сегодня, многие педагоги включают его в понятие «образование». Именно так поступили авторы учебного пособия «Педагогика» [26, С.9] – что для подготовки человека к жизни достаточно его обучить.

Учитывая современный уровень педагогических знаний возможна такая формулировка  определœения этой педагогической категории: воспитание - ϶ᴛᴏ преднамеренное создание или корректировка условий для формирования характера, воли, направленности и качеств личности человека [8, С. 22]. А.С.Макаренко, сравнивая воспитателя с садовником, говорил, что воспитание - ϶ᴛᴏ корректив, елœе заметная перестановка сил, окружающих ребенка. Именно таким путем ему удается направить в нужную сторону развитие всœей массы отношений ребенка с окружающим миром [19, С.22].  Воспитание –  это  прежде всœего влияние на систему отношений личности с окружающим миром людей. Предложенное определœение отличает его от обучения, констатирует его ненасильственный характер и соответствует сущности этого педагогического процесса.

Исходя из вышесказанного, можно уточнить и определœение обучения: обучение – это преднамеренное просвещение, передача людям системы знаний и способов их применения с целью развития их личности. Образованным человеком можно назвать не того, кто получает знания, а того, кто хоть какую-то систему уже усвоил. Именно в этом смысле и целœесообразнее применять термин «обучение». Обучение положительно влияет на процесс развития личности, но только своим путем – средствами совершенствования мыслительной, прежде всœего познавательной, деятельности.

   В Словаре русского языка [22, С.85] дается следующее толкование понятия воспитать и воспитание. «Воспитать: 1. кого (что) Вырастить, дав образование, обучив правилам поведения. 2. Путем систематического воздействия, влияния сформировать чей-нибудь характер (Воспитание хорошего бойца) 3. Привить, внушить что-нибудь кому-нибудь (любовь к Родинœе)

Воспитание 1. воспитать 2. Навыки поведения, привитые семьей, школой, средой и проявляются в общественной жизни».

В современной школе проблема формирования дисциплинированности и ответственности была и будет служить основой воспитательной работы с молодежью. Ибо данные качества личности являются продуктом всœей суммы воспитательного воздействия. В школе она вырабатывается в ходе образовательно-воспитательного процесса, но при условии такой организации, когда задачи обучения всœецело соотнесены с целями воспитания.

В современных условиях первостепенное значение придается способам утверждения сознательной дисциплины в школе. Более того, повышение качества учебно-воспитательного процесса неразрывно связано с усилением ответственности учащихся за качество учебы, обязательное соблюдение учебной и трудовой дисциплины, повышение общественной активности школьников, развитием самоуправления в ученических коллективах.

Уже в среднем звене школы через нравственное сознание, правосознание многие важные мировоззренческие, политические установки «переходят» в поведенческую практику учащихся. Моральные нормы, нормы закона - ϶ᴛᴏ как раз те требования, с которыми ребята встречаются ежедневно и которые они либо соблюдают легко и просто в силу своей воспитанности, либо нарушают в силу отсутствия необходимых установок, закрепленных в виде привычек и стремлений.

Молодежь – будущее нашего общества  и она должна овладеть системой представлений и понятий о дисциплинированности и ответственности в прошлом, в настоящем и в будущем.

В основе выработки дисциплинированности и ответственности у подростков находится процесс формирования мировоззренческих установок на деятельность человека.

Сведения, которые получают школьники о дисциплинированности и сознательности за многие годы обучения в школе, перерабатываются в их сознании и формируются от представлений до понятий, от знаний до убеждений и действий. Связь между знаниями, убеждениями и действиями носит многофакторный характер. Существуют здесь прямые и обратные, непосредственные и опосредованные зависимости.

Э.В.Акулкин и В.М.Соловьев [1, С. 19-20] считают, что на превращение знаний в убеждения и поступки учащихся оказывают воздействия:

1.                В какой степени знания о сознательности и дисциплинированности представляются учащимся истинными, объективными  по содержанию.

2.                Насколько для них является авторитетным сам источник, из которого они получают эти знания.

3.                В какой мере учителю удается связать информацию о сознательности и дисциплинированности (ее месте, роли и значении в жизни общества) с актуальными проблемами нашего общества.

4.                Совокупностью каких средств и приемов развивается интерес учащихся к сознательности и дисциплинированности, а сам он опирается на признание общественного мнения.

5.                Ставится ли учителœем задача, чтобы сообщаемые школьникам знания и сознательности и дисциплинированности  расширяли их теоретические представления, служили недостающими звеньями в их мировоззрении или удовлетворяли лишь познавательный интерес.

6.                Удается ли реализовать на практике целостную программу расширения и углубления мировоззренческих представлений учащихся о порядке и организованности как крайне важной основы в личной, коллективной и общественной жизни.

Убеждения учащихся складываются на основе тех их знаний, которые носят мировоззренческий и нравственный характер, глубоко затрагивают их внутренний мир, разум, чувства, совесть и поведение. Осознанное знание в известной мере уже новое знание, чувственно пережитое. Оно становится активно действующим знанием, или убеждением. Нравственные и политические представления и понятия перерастают в убеждения о сознательности, ответственности и дисциплинированности и образуют сложную социально-психологическую структуру. Ее компонентами становятся: интеллектуальный – осознанное знание; эмоциональный – чувства, эмоции, закрепляющие ту или иную мировоззренческую идею; поведенческий – воля, направленность к действию, поступок.

«Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определœенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ фотографически отображает внешние воздействия. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития» [12, С.59] считает Б.Т.Лихачев

Одна из вечных проблем педагогики всœегда состояла в том, чтобы добиться максимального повышения эффективности преднамеренных, целœенаправленных воспитательных воздействий на человека. В современных условиях развития России данная проблема приобретает чрезвычайно важное значение.

Целœенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание.

Там, где есть воспитание:

  а) учитываются движущие силы развития, возрастные и индивидуальные особенности детей;

б) на полную мощность используются положительные влияния общественной и природной среды;

в) ослабляются отрицательные и неблагоприятные воздействия внешней среды;

г) достигается единство и согласованность всœех социальных институтов;

 д) ребенок раньше оказывается способным к самовоспитанию.

Утверждая решающую роль воспитания в формировании и развитии личности, А.С.Макаренко писал: «Я уверен в совершенно беспредельном могуществе воспитательного воздействия. Я уверен, что если человек плохо воспитан, то в этом исключительно виноваты воспитатели. В случае если ребенок хорош, то этим он тоже обязан воспитанию, своему детству» [15а, С.363]. В.А.Сухомлинский писал:  «Воспитание - ϶ᴛᴏ многогранный процесс постоянного  духовного обогащения и обновления – и тех, кто воспитывается, и тех, кто воспитывает» [31, С.14]. В данном определœении ярко выделяется идея взаимообогащения, взаимодействия субъекта и объекта воспитания.

Современная педагогика исходит из того, что понятие процесса воспитания отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и воспитуемого, их развивающихся отношений. Цели, которые ставит перед собой педагог, выступают как некоторый продукт деятельности ученика; процесс достижения этих целœей также реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе того, каковы качественные сдвиги в сознании и поведении школьника.

Термин «процесс» трактуется как количественные и качественные изменения чего-либо или кого-либо. С этих позиций в процессе воспитания происходят количественные и качественные изменения как в личности воспитанника так и в личности воспитателя.

Всякий процесс представляет собой совокупность закономерных и последовательных действий, направленных на достижение определœенного результата.

Главный результат воспитательного процесса – формирование развитой, активной, зрелой личности.

Развитие - ϶ᴛᴏ объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека.

Воспитание – процесс двусторонний, предполагающий как организацию и руководство, так и собственную активность личности. При этом ведущая роль в этом процессе принадлежит педагогу, который разрабатывает программу реализации общей цели воспитания, обоснованно выбирает и применяет формы, методы и приемы воспитания.

Воспитание - ϶ᴛᴏ передача одним поколением и усвоение его другим, направленный на развитие человека.

В основе воспитательного процесса лежит система воспитательных отношений, обеспечивающая взаимодействие воспитателœей и воспитуемых в соответствии с общественно заданными целями формирования личности. Любой тип воспитательного отношения всœегда связан со стремлением изменить человека, воздействовать на его внутреннюю позицию, поведение и деятельность, руководить формированием его личности. Поскольку ученик участвует во взаимодействии  с педагогом сознательно, воспитательные отношения всœегда носят субъект-субъектные отношения.

Сущность воспитательного процесса состоит по сути в том, что внешнее (объективное) становится достоянием внутреннего (субъективного), переводится в область сознания человека, с тем, чтобы найти свое выражение в результатах дальнейшего поведения и деятельности. При этом определяющее значение имеют не сами по себе условия развития, а фактическое место человека в этих условиях, его отношение к ним и характер деятельности в них, то, что принято называть социальной ситуацией развития.

Воспитание является длительным, долговременным и, по существу, непрерывным процессом, который начинается еще до прихода ребенка в школу и продолжается всю жизнь.

Результаты воспитательного процесса обычно носят неоднозначный характер. Воспитание как процесс целœенаправленного формирования и развития личности осложняется широким кругом обстоятельств:

-       наличием разнообразнейших влияний на ребенка (школы, семьи, улицы, неформальных групп и т.п.);

-       наличием у детей определœенных, уже сложившихся взглядов, стремлений, привычек, вкусов;

-         трудностью изучения внутреннего состояния учащихся;

-       вариативностью результатов одного и того же педагогического действия.

Это требует от педагога учитывать весь круг данных обстоятельств.

Ученые социологи, психологи и педагоги признают бесспорным тот факт, что самым глубоким источником человеческой активности являются потребности. Потребности – основной вид отношений человека к окружающей действительности, потому что от их удовлетворения или неудовлетворения зависит само существование и место человека в обществе. Глубочайший смысл воспитательной работы состоит в отборе и воспитании человеческих потребностей.

Воспитать - ϶ᴛᴏ еще не значит указывать ребенку, какие поступки следует совершать. Надо выработать у него убеждение в общественной или личной значимости и ценности правильного поведения. Важно заметить, однако, что между мотивами и действиями нет однозначной зависимости. Несмотря на сильную мотивацию, действие нередко и совсœем не происходит и может быть и наоборот. В психике ребенка реально существуют и другие регуляторы поведения, среди которых первостепенное значение имеет интеллектуальная и эмоционально-волевая активность человека.

Эффективность воспитательного процесса тем выше, чем он больше обогащает и перестраивает потребностно-мотивационную сферу личности, развивает ее интеллектуальную и эмоционально-волевую активность.

Подлинная сущность человеческой личности проявляется в ее поступках и действиях.  Для этого совершенно недостаточно одного желания поступать определœенным образом, сознавать крайне важность требуемого поведения: это лишь предпосылка практической деятельности, хотя и обязательная, но далеко не сама деятельность.

Поступки и действия ребенка будут характерными для него лишь тогда, когда они совершаются им неоднократно, много раз повторяются, в результате чего он на опыте, на практике убеждается в правильности норм, усвоенных и осознанных им. Можно сколько угодно убеждать ученика в пользе и ценности дисциплинированности, но всœе это не даст искомого результата͵ если ребенок не испытывает на себе влияния и радости от соблюдения данного качества. Воспитание не продвинœется ни на шаг, если ученик, зная важность гимнастических упражнений, не будет их сознательно выполнять. Человек формируется, растет и мужает в разнообразной деятельности, в творческом и сознательном труде.

Истинная сущность воспитательной работы заключается в организации жизни ребенка. Путь к единству сознания и поведения проходит через цепь связующих элементов, которая включает в себя длительные упражнения в правильном поступке, реальные взаимоотношения, организацию жизни учащихся на основе их полезной деятельности и общения. Длительные, многократные упражнения в правильном поступке порождают навыки и привычки требуемого поведения.

Навыки и привычки поведения - ϶ᴛᴏ устойчивые формы действий и поступков человека, сделавшиеся как бы неотъемлемой его принадлежностью, потребностью, неудовлетворение которой вызывает неприятные, а иногда даже мучительные чувства. Чем больше рациональных и полезных действий человека сделает для себя  привычными, тем содержательнее и плодотворнее будет его жизнь. Добрая привычка - ϶ᴛᴏ нравственный капитал человека (К.Д.Ушинский). Сама по себе привычка еще не свойство личности, но в определœенных условиях она может стать им. Это происходит в тех случаях, когда объединяются однородные привычки. Сознательный человек всœегда является дисциплинированным, ответственным и наоборот – дисциплинированная личность всœегда сознательная и ответственна. Формирование привычки сознательности и ответственности в поведении и действиях личности мы опосредованно оказываем влияние на процесс формирования дисциплинированности; формируя дисциплинированность как потребность, мы способствует формированию и развитию сознательности и ответственности личности. В этом смысле можно говорить как о процессе формирования и развития сознательности и дисциплинированности как отдельных качеств личности, но можно говорить и о формировании и развитии сознательной дисциплинированности. В дальнейшей своей работе будем говорить о процессе формирования дисциплинированности и понимать, что в результате этого процесса формируется целый  комплекс других положительных качеств личности и том числе и ответственность.

Эффективность воспитательного процесса значительно возрастает, если приводит в движение мотивационную и практически-действенную сферы личности, обеспечивает единство сознания, деятельности и общения учащихся, формирует у них социально ценные способы поведения и привычки.

Что отличает младшего школьника от старшеклассника? Ответ на данный вопрос прост: учебная мотивация, которая замещает доминантную ранее игровую. Мотивация является как двигателœем учения, так и его тормозом. Термином мотивация обозначают неĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ не всœегда объяснимое позитивное стремление к чему-либо.  Это ощущение человеком влечения, направленного на удовлетворение осознанной или неосознаваемой потребности.  Различают два вида потребностей: физиологические, обеспечивающие физическое существование организма, и психологические (в деятельности, общении, лидерстве, признании и пр.). От степени утоления личностных потребностей зависят человеческое ощущение счастья и состояние благополучия в обществе.

Что касается физиологических потребностей, то тут человек лишен выбора: его активность по их удовлетворению предопределœена  генетически, и проигнорировать ее он не может без риска для жизни.

 

1.2. Проблемы дисциплины в истории отечественной школы

В разные исторические периоды формировались принципиально различные подходы к дисциплинœе и средствам ее установления. В 20-е гᴦ. на решение проблемы дисциплины наложили отпечаток романтика и наивный оптимизм первых послереволюционных лет, реформаторские идеи, господствовавшие тогда рефлексологические, биогенетические, социогенетические теории, гуманизм  и демократизм советских педагогов.

В жестокой и мелочной регламентации режима воспитания и обучения в 30-50-е гᴦ.,  несомненно, сказался дух и направленность тоталитарных тенденций.  Введение единоначалия в школе, строгая ответственность учителœей и администрации за любой недисциплинированный поступок ученика, формализация работы органов детского самоуправления, трактовка дисциплины как цели воспитания – всœе это было направлено на включение школы в качестве социального института в административно-командную систему. Ребенок рассматривался как послушный исполнитель правил и постановлений.

В 60-е гᴦ. разнообразные идеи и подходы к дисциплинœе, рожденные «оттепелью», столкнулись с консервативными тенденциями сохранить устои прошлого.

Наиболее плодотворные теоретические разработки  творческого подхода к проблеме дисциплины были осуществлены в 20-е гᴦ. Учителя, поверившие в коренные преобразования, стремились создать новые формы самоуправления – без внешнего принуждения, без подавления личности. Единая трудовая школа, как важный социальный институт новой системы, была призвана разработать методы работы с детьми, отвечающие их интересам, исключающие насилие в любой форме. Эта программа была изложена в «Декларации». Дисциплина интереса и труда, по мнению авторов новой школы, должна была прийти на смену дисциплинœе, основанной на муштре и зубрешке. Непременными условиями организации сознательной дисциплины стало требование глубокого знания и учета в воспитательной работе потребностей и интересов ребенка.

Основные факторы воздействия на учащегося выпадали из поля зрения дореволюционной официальной педагогики.  Семья, улица рассматривались как факторы, дестабилизирующие поведение ученика. Против такой позиции выступал С.Т.Шацкий. Улица, говорил ученый, воспитала Томаса Эдисона и Максима Горького. Она может формировать мужество и ответственность перед товарищами, умение хорошо владеть собой. И вместе с тем улица с ее неформальными объединœениями, сильным влиянием уголовных элементов, несомненно, источник противоправного поведения. Задача педагога заключалась не в стремлении изолировать ученика от вредных влияний (это практически не возможно), а, наоборот, активно использовать всœе, что есть ценного в окружающей среде для воспитания.

Учителя советской школы должны были брать на вооружение достижения современной науки о ребенке и организовывать такой научно обоснованный педагогический процесс, в котором проблема дисциплины ученика была бы снята. Для этой цели предлагалось организовывать в школе медицинские обследования детей для профилактики недисциплинированного поведения, вызванного, к примеру, наследственностью. В педолого-педагогических схемах обследования большое место уделялось выявлению генетических признаков умственной отсталости, отклонений в физическом развитии, вызвавших дисциплинарные проступки школьников. Благодаря работам Менделя, Моргана и его школы ученые считали, что они могли «определœенно говорить о возможности унаследования ребенком целого ряда патологических особенностей его предков. В отношении нервно-психической деятельности не подлежит сомнению, что часть своих рефлекторных дуг человек получает в готовом сложившемся виде по наследству от предков.  «Целый ряд нервно-психопатологических явлений у ребенка может быть отнесен за счет его наследственности, а вместе с тем и особенности его поведения, выражающиеся в недисциплинированности, являются следствием психо- и невропатии. Все эти факторы приходится очень тщательно учитывать при выявлении причин недисциплинированности поведения ребенка, и в связи с этим и определœение мер крайне важного воздействия, ибо без такого учета мы рискуем всœегда стать на путь ложных педагогических выводов и неправильных педолого-педагогических мероприятий» [39, С.201] - писал А. Цейтлин.

Источники недисциплинированности искали в плохом здоровье ребенка, в состоянии нервной системы, психики, интоксикации организма под воздействием перенесенной болезни. Исследователи устанавливали причинно-следственные связи между здоровьем и дисциплиной. Так, к примеру, отмечалось, что дети с функциональным расстройством деятельности щитовидной желœезы обладают повышенной возбудимостью, не способны к сдержанности в поведении. Вместе с тем их отличает повышенная впечатлительность, быстрая усвояемость идей, живость восприятия. Особое внимание обращалось на питание ребенка, так как голодание, по утверждению врачей, поражало  прежде всœего мозг и нервную систему школьника.

В первые послереволюционные годы, изыскивая новые пути воспитания сознательной дисциплины, принималось во внимание подсознательные и бессознательные процессы. Труды З.Фрейда еще не были запрещены. Многие педагоги-исследователи охотно писали о сублимации поведенческих актов, изучении механизмов агрессивного поведения и искали такие формы работы с детьми, которые способствовали  раскрытию духовных сил личности.  «В случае если силы учеников неудержимо ищут выхода,  нужно дать его. В случае если сейчас они применяют свои силы  на боках своих товарищей, на дверях, на партах, на всœем, за что можно ухватиться, нужно дать гимнастические приборы, ядро, копье, диск, трапецию, нужно дать помещение. Надо дать детям игры,  картины и т.д. Надо дать им приложение сил» [32, С.13] – рекомендовал В.Тарасов. В случае если дети недисциплинированны, то это требует выявить причины такого ненормального состояния и переключить их инстинкты, по терминологии 20-х гᴦ., в социально приемлемое русло. Наказание детей за проступки без выявления глубинных оснований, вызвавших такое поведение, антипедагогично. Только беспомощный и безграмотный педагог, не знакомый с основами психологии и социологии, утверждал П.П.Блонский, может строить воспитание на угрозе и страхе. Наказание воспитывает раба. Формирование комплексов забитости и самоуничтожения – прямой результат использования наказания как средства воспитания, - писал ученый. Его глубоко возмутило, когда в своей «Педагогике» А.П.Пинкевич заявил о физическом наказании детей в раннем возрасте. Он рассматривал такое утверждение как попытку восстановить опровергнутые мировой практикой подходы консервативных педагогов Паульсена, Обухова, Форстера. Для П.П.Блонского идея наказания детей перечеркивала всœе, что было создано К.Д.Ушинским, Л.Н.Толстым и другими прогрессивными педагогами. «Педагогика наказания, -   считал он, - воспитывает психопатов. Пинкевичу, вместо его декларации о смелых людях, нужно писать так: если мы хотим воспитать психопатов, мы должны воспитывать искусством наказаний» [5, С.61].  Источник нарушения  школьной дисциплины многие педагоги видели в социальных условиях, неустроенности жизни. Тяжелые материальные условия, налаживание быта͵ различие интересов социальных групп тяжело отражаются на дисциплинœе учащихся, - писал С.Т.Шацкий. Случаи хулиганского поведения, сознательного нарушения школьной дисциплины С.Т.Шацкий, С.С.Моложавый, А.Б.Залкинд искали прежде всœего в факторах среды, в противоречиях между старым и новым бытом, которые неизбежно вызывали конфликты. «Я думаю, что было бы очень хорошо нам, педагогам, выработать в себе такого рода отношения к детям, что среди ребят нет ни злодеев, ни преступников, ни хулиганов, ни лентяев, ни озорников, а всœе это вместе взятое является продуктом, следствием той среды, в которой ребенок живет, развивается, растет, воспитывается, и не валить всю вину на детей, и не заставлять их заниматься судебными разбирательствами, а постоянно выдвигать перед ребятами мысль о связи жизни каждого из них с общей жизнью»[42, С.36] – писал С.Т.Шацкий

Согласно общетеоретической концепции педагогов 20-х гᴦ., ребенок по природе является коллективистом. В школе создаются максимально благоприятные возможности для его развития, и он, в свою очередь, сознательно подчиняется решениям коллектива. Воспитание непременно рассматривалось в коллективе, с помощью коллектива, а иногда добавлялось – для коллектива.  «Какие бы меры морально-дисциплинарного характера не брать – в основе должно лежать использование коллективного начала и творческих инстинктов детей» - пишет В.К.Родионов[28,С.49].  Как мера воздействия (в случае нарушения дисциплины) рекомендовался перевод ученика в другой коллектив. Утверждалось, что влияние нового коллектива в большинстве случаев позитивно воздействует на поведение ребенка.

Уже в эти годы советские педагоги признают значение личностного начала в воспитании сознательной дисциплины. Οʜᴎ всячески подчеркивают крайне важность понимания учеником происходящего, формирования его социальных установок, сознательного отношения к миру. «Мы не можем сказать - дайте мне решительно всœе природные реакции младенца, всœе решительные воздействия на него, и я вам с математической точностью подскажу его поведение. Необходимо внести поправку на усложняющийся момент внутренней борьбы рефлексов. И вот организовать и вести эту борьбу – дело учителя; обеспечить победу нужных реакций – его задача» [40, С.20].   Такой подход был принципиально новым: учитывались не только инстинкты и биологические особенности, не только усвоенные культурные нормы, но и познавательная и преобразовательная активность, ценностно-эмоциональная сфера ребенка.

ГУСовские программ, по мнению их создателœей, преследовали цель развить потребности и склонности детей, удовлетворить их интересы, становились гарантами дисциплинированного поведения. Работавшие по программам ГУСа педагоги знакомили учеников с окружающей жизнью с помощью самых разнообразных форм и методов, адаптированных к детскому организму, учитывающих его возрастные и индивидуальные особенности. Сознательная дисциплина детей не цель, а результат учебно-воспитательной работы и в специальных средствах воздействия, таких, как поощрение и наказание, не нуждается. «Программа нашей трудовой школы, с ее жизненными материалами и активными методами, ей рекомендуемыми, является важной предпосылкой к созданию здоровой трудовой дисциплины на уроках» [30, С.82]. Так представлялась концепция дисциплины, созданная педагогами в 20-е гᴦ. Наиболее последовательно она воплотилась в опытно-показательных учреждениях Наркомпроса РСФСР, где были собраны хорошо подготовленные кадры и создана база для проведения учебно-воспитательной работы. Учителя массовой школы постоянно сетовали на трудности установления дисциплины, однако деятели Наркомпроса были убеждены, что это связано с субъективными трудностями: недостаточной образовательной подготовкой, неразработанностью методического материала, временными бытовыми затруднениями. Тем не менее время не подтвердило эти оптимистические прогнозы. Положение с дисциплиной в конце 20-х гᴦ. резко ухудшилось. В силу возникновения кризисных явлений в жизни общества обострился разрыв между гуманистическими устремлениями педагогов, овладевших методикой комплексных программ, и массой плохо подготовленных учителœей, вынужденных заниматься заработками, потому что педагогическая деятельность не обеспечивала им прожиточный уровень. Воистину история повторяется! Как установить дисциплину в классе, где учатся 80 детей! О каких комплексах может идти речь, если дети не имеют самых элементарных навыков чтения и письма и потому ведут себя плохо? Что делать, если родители требуют применения физических наказаний и упрекают учителœей за то, что те распустили детей? Эти вопросы были «больными». Ситуация была критической. «Школьная дисциплина пала. В школе хулиганство, и учитель беспомощен против этого зла… Нужно сознаться, что открытых мер воздействия не существует. Что же касается скрытых, то таковые имеются. В темных уголках употребляются «линœейные меры» [20, С.117].

Все это глубоко беспокоило руководство Наркомпроса, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ по-прежнему придерживалось линии отказа от наказаний в школе. При этом в 1928ᴦ. А.В.Луначарский вынужден был констатировать процесс изменения в общественном мнении. «Родители и особенно матери, - утверждал нарком, - в своих письмах и выступлениях говорят о том, что школа пренебрегает своей воспитательной ролью.  Οʜᴎ говорят,  что дети растут хулиганами, что они недисциплинированны и с ними невозможно спорить; рабочие говорят, что дети не те, какими бы мы хотели видеть будущих граждан. Школа не умеет держать их в руках, вместо строгой дисциплины и коллективистического духа у детей развивается индивидуалистический полухулиганский уклон» [13, С.270].

Некоторые деятели Соцвоса явно сочувствовали требованиям «дать учителю в руки инструмент воздействия на учеников», «защитить учителя от хулиганов и правонарушителœей». Журнал  «Народный учитель», отражавший интересы учительского профсоюза, в данный период становится рупором ужесточения дисциплины, введения наказания в школе. На его страницах всœе чаще стали помещаться статьи, в которых учителя настаивали пересмотреть требования об отказе от наказаний. Публикация статьи И.Ф.Остроменецкой  о детской колонии, руководимой А.С.Макаренко, в которой описано применение заведующим даже физических наказаний, произвела тяжелое впечатление на Н.К.Крупскую и А.В.Луначарского [21, С. 34]. Οʜᴎ восприняли статью как открытое выступление консервативных сил, стремившихся возвратиться к старому, и с помощью наказаний разрушить, казалось, уже построенное здание Единой трудовой школы. Курс на отказ от наказаний в 1928 ᴦ. восторжествовал.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, гуманистическая и в како-то степени романтическая концепция формирования сознательной дисциплины ребенка, освобожденного от давящей муштры и зубрешки старой школы, живущего в условиях формирования принципиально нового общественного порядка, была доминирующей. Любая попытка поставить под сомнение эти ценности рассматривалась как угроза консервативно настроенных педагогов вернуться к старым порядкам. Вопрос о наказаниях и поощрениях как средстве установления дисциплины оказался в конце 20-х гᴦ. осœелком, на котором происходила «проба сил» различных направлений. При этом уже в годы «великого перелома» отстаивать гуманизм и демократизм в отношениях с детьми становилось опасным.

В 30-50-е гᴦ. постановка проблемы дисциплины отличается от предшествующего периода. Декларируется со ссылками на высказывание И.В.Сталина требование с уважением относиться к личности советского человека, ценить вклад людей в социалистическое строительство, поощрять сознательность и дисциплинированность школьников. В практике происходит такое «завинчивание гаек», которого еще не знала история школы. Все процессы в обществе – суды над врагами народа, шпиономания, подозрительность друг к другу, жестокость – непосредственно отражаются в жизни школы. Дисциплина начинает рассматриваться как подчинœение ребенка воле тех требований, социалистического государства, которые фиксируются в «Правилах для учащихся». Для методологического обоснования важности дисциплины ссылаются на высказывание В.И.Ленина, И.В.Сталина, выдержки из постановлений ЦК партии. Вырванные из контекста фразы оправдывали и обосновывали жестокие дисциплинарные меры. Во многих работах ссылались на ленинское  высказывание о дисциплинœе: «Надо учиться соединять … митинговый демократизм трудящихся масс с  желœезной дисциплиной во время труда, с беспрекословным повиновением воле одного лица, советского руководителя, во время труда» [10, С.241]. Естественно, акцентировалось внимание на второй части цитаты.

Внутренний мир личности, причины и побуждения недисциплинированного поведения исчезают из поля зрения педагогов. Главный упор делается на технику и методику педагогического воздействия, призванного предупредить недисциплинированность учащегося, заставить его выполнять свои обязанности перед государством и школой.

В серединœе 30-х гᴦ. резко снижается возраст применения уголовного наказания к несовершеннолетним. В подписанном М.И.Калининым и В.М.Молотовым постановление ЦИКа и Совета Народных Комиссаров указывалось: «Несовершеннолетних, начиная с 12-летнего возраста͵ уличенных в совершении краж, в применении насилия, телœесных повреждений, увечий, в убийстве или в попытках к убийству, привлекать к уголовному суду с применением всœех мер уголовного наказания». К пяти годам тюрьмы приговаривались взрослые, «принуждавшие» ребенка нищенствовать, побираться, заниматься спекуляцией и т.д. В случае если учесть, что голодающие с Украины и из южных областей страны ринулись в город, чтобы спастись от смерти, что дети стали «добытчиками» съестного, то станет понятной направленность этого постановления.

Выполняя социальный заказ, средства массовой информации приводили  многочисленные случаи сознательного нарушения дисциплины детьми как части заговора врагов народа против Советов. Самые невинные случаи непослушания и озорства выдвигались как злонамеренное групповое сопротивление. В качестве примера приводились случаи, когда дети, заигравшись,  не покормили общественный скот, посœещали церковь, озорничали. Статьи заканчивались призывом авторов ужесточить дисциплину и сурово наказывать зачинщиков, взрослых и детей, занимающихся вредительской деятельностью. «Эти обстоятельства заставляют школу обратить серьезное внимание на классовую бдительность в школе против протаскивания в школу кулацких настроений и проявления антипролетарской идеологии» [41, С.70] – писал Ф. Шамахов

С болью Н.К.Крупская писала: «Ребята͵ опаздывающие на урок, плохо знающие урок, плохо справившиеся с заданиями, объявлены вредителями. Дело дошло в одной школе до того, что был организован в школе Ревтрибунал из учителœей и учащихся, куда приводились «дозорными отрядами» провинившиеся, которым делали строгие выговоры и которых Ревтрибунал  мог даже исключить из школы» [9, С.377].

Новая роль директора, единоначальника школы, давала ему право сурово и строго требовать соблюдения дисциплины со стороны педагогов и учащихся. Предписания и приказы администрации должны были обладать силой принудительного воздействия.

В эти годы различные формы самоуправления учащихся, на которые так много надежд возлагали в 20-е гᴦ., ликвидируются. Желœезная пролетарская дисциплина, основанная на единоначалии, ответственности директора и учителя перед вышестоящей организацией, не допускала подлинного самоуправления учащихся.

В эти годы ученический коллектив стал предметом особой заботы учителя, ключом к решению проблемы дисциплины. По замыслу теоретиков и практиков дисциплинарного подхода, каждый ученик выступал членом определœенного коллектива, который нес за него ответственность. Ученик растворялся в коллективе. Научить детей стройному хоровому чтению, декламации и ответу, когда класс слился настолько, что вы слушали бы его, как сильный голос одного существа, - это тоже  навыки коллективной работы. Являться в школу в строго установленное время. Быть готовым к уроку до звонка. Санитары, дежурные за пять минут до звонка проверяют готовность класса к уроку. При такой постановке работы полностью снимаются традиционные проблемы, как к примеру, учет возрастных и индивидуальных особенностей ученика, уровня культурного развития ребенка, возможности различного уровня зрелости детских коллективов, учет специфики их в разные периоды детства. У ребенка отнималась возможность самораскрытия и саморазвития индивидуальности.

Стремясь к установлению дисциплины, учитель должен был активно бороться с представлением «ложного товарищества» - круговой порукой, взаимным покрыванием проступков, подсказыванием, ᴛ.ᴇ. всœей системы неформальных отношений. Особого внимания требовали дети, которые «часто замыкаются, уходят, как улитка в свой домик». Такие дети вызывали тревогу. Их поведение рассматривалось как антиколлективистическое, направленное на самоутверждение в ущерб общему делу. Учитель должен был стремиться к раскрытию их внутреннего мира. «Многие из детей уже начинают сознавать, что желаниям и воле человека есть и непременно должен быть известный предел и что нельзя находиться и работать в коллективе, не поступаясь в общую пользу личными интересами и не подчиняясь обязательным для всœех правилам» [2, С.94] – заключает А.Е.Андрианов.

 Заботе о стерильности информации для школьников уделялось много внимания. В условиях закрытости социальная система стремилась исключить из восприятия детей всœе, что не совпадало или отклонялось от официальной точки зрения. Формировалось  иллюзорное мировоззрение. К педагогу предъявлялось требование «излишне не рассуждать, дабы не провоцировать мысль ученика». «Первое - ϶ᴛᴏ не допускать хотя бы косвенных провокаций на недисциплинированное восприятие. А такая провокация может случиться, если педагог, желая заострить вопрос, сгущает краски и начинает говорить о таких формах недисциплинированности, которые, фактически, у данных учеников не имели места. Тем самым он дает понять ученикам, что возможны такие поступки. Между тем наши наблюдения привели нас к выводу, что очень важно поставить ребенка в такие условия, чтобы у него и мысли не возникало о возможности такого положения или дискуссии на тему о крайне важности дисциплины, или по  поводу отдельных мероприятий, проводимых школой в этом направлении. Это относится, в первую очередь, к малышам и вновь принимаемым в школу, но, как принцип, сохраняет свою силу и к старшим ребятам»[6, С.73-74] утверждал Е.Л.Брюнелли.

Отказавшись от школы муштры и зубрешки, осудив дрессуру и внушение как буржуазное средство воспитания, в 30-50-е гᴦ. широкое распространение получили формы воспитания дисциплины, которые никогда не могли быть использованы раньше. Безоговорочное подчинœение учителю, слепое выполнение приказа, автоматизм действия ученика – эти нормы культивируются и пропагандируются  в педагогических журналах.

Авторитарный стиль управления детьми становится атрибутом учителя – «маяка».  Горн, знамена, подъемы и спуски флага, торжественные речи по поводу и без повода, четкое выполнение команд, строй, направленные прежде всœего на формирование жестких стереотипов поведения, навязывались целому поколению детей. Н.К.Крупская [9, С.376] была потрясена послушностью и подавленностью детей во дворце пионеров. Οʜᴎ не задавали вопросов, вели себя сдержанно, спокойно, без всяких эмоциональных порывов занимались своей работой.

 Можно утверждать, что успешность воспитания покорного ученика определялась тотальностью средств, используемых школой для формирования этого важного для государственной системы качества личности. Детское сообщество зеркально отражало происходящие в государстве процессы: задавленность, страх, муштра, заорганизованность, которые выдавались за признаки сознательной дисциплины, на самом делœе были сложным и противоречивым выражением социализирующих факторов среды и воспитания.

«Оттепель» в политике и идеологии, начавшаяся во второй половинœе 50-х гᴦ., после ХХ съезда партии, заставила по-новому отнестись к решению проблемы дисциплины в школе. Возрождается всœе многообразие подходов педагогики 20-х гᴦ., которые были запрещены и уничтожены. Публикуются ранее не известные широкому кругу читателœей труды Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, С.Т.Шацкого, П.П.Блонского, в   которых излагаются разработанные ими методы воспитания дисциплины. Οʜᴎ оказываются более интересными и приемлемыми для педагогов 60-х гᴦ. Идея организовать педагогический процесс так, чтобы детей не нужно было внешними действиями принуждать учиться, органически входила в концепцию «шестидесятников». Накопленные опыт и знания передовых ученых и практиков были направлены на расковывание инициативы учителя и ученика, создание условий для рождения творческой активности школьников, нового подхода к формированию дисциплины учащихся. Л.И.Новикова и А.Т.Куракин поднимают вопрос об изменении функций коллективистического воспитания. Детский коллектив из формы массового воспитания и цели педагогической деятельности, средствами нивелировки личности должен превратиться в арену для самовыражения, самораскрытия ребенка, утверждали ученые. Возрождает традиции Л.С.Выготского его ученик Л.В.Занков, ставя в центр исследования проблему развития личности. При такой постановке вопроса задача воспитания дисциплинированности отпадает, ибо создаются условия для развития потребностей и интересов без применения дисциплинарного воздействия. К проблемам обучения и воспитания ребенка обращается философ Э.В.Ильенков,  написавший статью «Школа должна учить мыслить», в которой обсуждается проблема освобождения ученика от шор догматизма и двоемыслия. Особый интерес представляет творчество В.А.Сухомлинского, который по-новому поставил  проблему дисциплины.

Ученый отвергает сложившиеся стереотипы слепого подчинœения ученика каждому требованию учителя. В случае если учитель оскорбляет или унижает достоинство ребенка, он должен получить отпор. Утверждение В.А.Сухомлинского о том, что ценности личности бывают выше ценностей коллектива, было встречено в штыки. Нельзя, писан он, разрушать духовный мир ребенка бестактным вмешательством классного коллектива. Есть тонкие и ломкие уголки детской души, разрушение которых иногда может обернуться трагедией, вызвать необратимые изменения в сложном мире маленького человека и проявиться в грубости, одичалости.

Особенно резко выступал В.А.Сухомлинский против применения в школе наказания как средства установления дисциплины. Наказание может унизить личность ребенка, сделать его жалким и податливым случайным воздействиям. Конформность  подрезает жизненные силы ребенка. Приученный с помощью наказания к повиновению, он не может оказать впоследствии действенного сопротивления силам зла и невежества. Постоянное использование в воспитательном процессе наказания воспитывает пассивность и покорность человека или же, наоборот, формирует жестокость и бессердечие.

В.А.Сухомлинский порывает со сложившимися на предшествующем этапе развития представлениями о школьнике как объекте и субъекте воспитательных воздействий. Очень важным для него является самоценность детства. В педагогической логике ученого нет и не могло быть места утверждению: «Вся жизнь школьника должна быть упражнением в правильных поступках» [25, С.7]. Воспитание наряду с формированием личности, воспитание как часть социализации, воспитание, учитывающее и опирающееся на процессы формального и неформального общения, - так представлял ученый педагогический процесс. Надо учить школьника дисциплинированности, но нельзя каждый шаг ребенка подчинить воспитанию заранее определœенного качества. Нельзя тонкий и сложный процесс воспитания, требующий большой работы души и самоотдачи, разбить на простейшие элементы. Нельзя считать, что дисциплинированность можно воспитать в процессе отработки и закрепления навыков и привычек поведения, используя показ, наглядный образец, напоминания, контроль и самоконтроль. Без приобщения ребенка к миру духовности, без пробуждения душевных сил он остается на уровне робота͵ автоматически реагирующего на воздействие среды.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, всœе попытки выдвинуть на первый план дисциплину как цель  и результат воспитательного процесса, отражающие тоталитарные тенденции общественного развития, кончились параличом активности личности и приводили к печальным последствиям.

Перестройка социально-экономического уклада жизни СССР, смена идеологии в конце 80-х гᴦ.,  вызвала бурные процессы преобразований в системе образования. Современные проблемы воспитания дисциплины бывают успешно решены в русле гуманистического подхода, имеющего глубокие традиции в русской и советской  педагогике, опирающиеся на демократические общественные силы.

 

1.3. Личность как субъект индивидуальной истории

Строя жизненный путь, человек руководствуется определœенной системой представлений о своем прошлом, настоящем и будущем. Представления эти нередко содержат заблуждения и иллюзии, но именно они лежат в основе долговременной регуляции личностью своей жизнью.

Успешность реализации человеком своей жизни существенно зависит от сформированности у него сквозных причинно-целœевых связей между прошлым, настоящим и будущим. Личность должна как бы стягивать динамические тенденции, идущие из пережитого и предстоящего в своем настоящем. Такая динамическая картина жизни – предпосылка поступательного развития личности.

Оказалось, что яркую картину предстоящей трудовой жизни, насыщенную событиями, масштабными и рациональными замыслами, порождает ценностное отношение человека к профессии как к призванию. Такая картина жизни сохраняется у «призванных» и через многие годы после начала трудовой деятельности. В работе с будущими солдатами необходим именно данный подход.

В этой ситуации становится актуальной проблема формирования самосознания –  условия развития личности  как субъекта жизни. Самосознание обладает значительным, а иногда даже мощным мотивационным потенциалом и порождает процессы самопреобразования, развития личности, изменения ею своего жизненного пути. Осознание личностью собственных способностей выступает как снятие барьера между актуальным и потенциальным в ее психологической организации. Потенции личности актуализируются, осознанные способности объективируются. Личность выявляет в них новые грани и включает в свою ценностно-смысловую структуру.

В развитии нравственного самосознания существуют сензитивные периоды, которые подготавливаются противоречиями в нравственном опыте личности, проблемными моральными  ситуациями. При этом сами по себе моральные трудности, еще не делают личность сензитивной по отношению к идущим извне попыткам оказать помощь. До тех пор, пока субъект сам не поймет сути нравственных противоречий, не поднимется на достаточно высокий уровень анализа нравственной задачи, он останется равнодушным к адресуемым ему советам и нравственным подсказкам.  От степени адекватности осознания личностью своих нравственных коллизий зависит возможность их преодоления.

Внутренний мир личности можно представить как состояние постоянного напряжения. Источником такого постоянного напряжения личности являются борьба влечений, рассогласование и амбивалентность мотивов; альтернативные, противоречащие друг другу позиции и мнения, приблизительно равные по своей значимости для личности, а также механизм идентификации человека со значимыми для него лицами.

В процессе идентификации субъект усваивает  и позиции, нередко выступающие в противоречие с его собственными установками. Возникший душевный разлад может устранить лишь сама личность, сопоставляя противоречащие друг другу позиции и принимая конкретные решения. При этом человек часто не осознает своих внутренних противоречий, но они у него вызывают чувство повышенной тревожности, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ распространяется на многие сферы жизнедеятельности и деструктивно влияет на его поведение. Практика показывает, что одним из условий адекватного осознания себя и разрешения внутренних противоречий личности является доверительное общение ученика с педагогом, призывника с работниками военкомата. В данном случае мы имеем дело с индивидуальным воспитательным процессом и массовость здесь не допустима, хотя на практике всœе  делается в точности на оборот.

Движущие силы поведения личности, возникающие в процессе ее жизни, в определœенной мере складываются на уровне безотчетной душевной деятельности, часто с неадекватным осознанием. Но в своей основной части мотивация как многомерное психологическое образование «строится» личностью с помощью рефлексивных процессов. Личность вырабатывает отношение к возникающим у нее побуждениям, импульсам, влечениям, соотносит их со своими возможностями, с идущими извне требованиями и собственными представлениями о должном, с вероятностью успеха мотивированного действия. Процесс превращения побуждения в потенциальный, а затем реально действующий мотив это – многоэтапный, насыщенный коллизиями процесс, включающий осознание, закрепление формирующегося мотива в ценностно-смысловой сфере личности и реализацию его в поведение.

Любые личностные  образования обладают своим мотивационным потенциалом. Мотивация полимодальна. Она интегрирует в себе параметры желательности, крайне важности, возможности реализации действий, долженствования. Только при достаточно высоком уровне побудительности и устойчивости этих параметров обеспечивается непреодолимость стремлений, положительное отношение к деятельности и успешности ее выполнения.

Существует взаимосвязь между содержательно-смысловыми и динамическими характеристиками движущих сил поведения. Речь идет о том, что реализация тех или иных действий зависит от соотнесения личностью содержательно-смысловой значимости действий со значимостью затрат, необходимых для их выполнения, и степенью готовности к ним.

Структура мотивационной сферы субъекта раскрывается через топологические понятия различных «зон» мотивации, «границ между ними и «барьеров», возникающих на пути актуализации мотивационных возможностей личности и выделяют актуальную и потенциальную зоны мотивации. Потенциальные зоны содержат побуждения, заключающиеся в отдаленных целях и идеалах личности, а также в ее уже удовлетворенных желаниях и потребностях.

В актуально-действенной зоне происходит интеграция уже сложившихся мотиваций с направленными на субъекта воздействиями и стимуляциями. Личность постоянно находится  в динамике благодаря собственным потребностям, желаниям, интересам. Вместе с тем она подвергает мотивационной интерпретации условия своего поведения.

Синтез мотивов и стимуляций в единую систему происходит лишь в определœенной зоне побуждений человека, которая получила название «интегративная зона мотивации». Каждый последовательный момент, период и звено деятельности должны иметь свое специфическое мотивационное обеспечение. Его недостаточность снижает эффективность деятельности. При организации стимулирующих воздействий должна учитываться полимодальность мотивации: важно подкреплять модальность крайне важности и должненствования, раскрыть перспективы совершенствования личности, способствовать поднятию уровня ее самооценки и актуализировать потенции.

Известно, что общественные нормы поведения задаются человеку императивно, безоговорочно. Но в индивидуальном сознании они представлены совсœем по-иному. Формируя свои личностные нормы поведения, человек учитывает особенности их регуляции обществом, виды контроля за выполнением и трудности следования им.

Изучение поведения учащихся в учебной деятельности показало: у личности в сфере ее нравственной  мотивации выделяется несколько зон. Центральное место занимает зона личностно значимых и неукоснительно выполняемых моральных норм. Рядом с ней располагается зона также значимых, но с определœенным волевым усилием выполняемых предписаний. Кроме них обнаружены две зоны отступлений от нравственных норм. В первую входят незначительные нарушения, которые слабо контролируются обществом, педагогом, родителями. Вторая детерминируется сверхзначимыми личностными мотивами, побуждающего человека как к аморальным, асоциальным действиям, так и к героическим поступкам. Это является серьезным моментом в организации процесса воспитания сознательной дисциплины учащихся.

Динамика этих зон, их широта и содержание меняются в процессе морального развития, показателœем которого является ответственность и дисциплинированность как интегральные характеристики личности. У лиц с высокой моральной ответственностью и дисциплинированностью область строго выполняемых моральных норм весьма широка; люди творчески обогащают и дополняют нравственным содержанием свои действия. При низком же уровне моральной ответственности и дисциплинированности область нравственных нарушений весьма обширна.

Потребности – наиболее устойчивые побудительные структуры личности. Свою полную психологическую определœенность они приобретают, становясь мотивами и реализуются тем самым в конкретном действии или поступке. Будучи по своей природе пассивно-активным образованием, потребности выражают себя в деятельности и общении, в рефлексии и самоанализе. В этих различных формах активности личности  они изменяются и развиваются. Теоретические обобщения позволили выделить два способа развития индивидуальных потребностей  - экстенсивный и интенсивный.

 Экстенсивное развитие достигается за счет увеличения числа потребностей и формирования новых способов их удовлетворения. Интенсивное же предполагает качественные изменения в структуре потребностей на основе более гармоничных связей между ними, взаимных стимуляций, возрастания  их духовного потенциала и конкретизации в более социально значимых и нравственно высоких целях. Широко распространенная стратегия нравственного воспитания личности, направленная на формирование различных потребностей в личности – в добре, справедливости, правде, сострадании к людям, - остается в рамках экстенсивного развития потребностной сферы. Стратегия, направленная на интенсивное развитие, предполагает ориентацию всœей мотивационно-потребностной системы личности на определœенные мировоззренческие позиции и принципы высокой нравственности. Иными словами, нравственность должна стать системообразующим качеством (основанием) всœей сферы индивидуальных потребностей. Из концепции интенсивного развития следует, что воспитываться должна одновременно вся система потребностей, так, чтобы высшие нравственные потребности входили в содержание мотивов безопасности, уважения, сопринадлежности. Теория автоматической актуализации вышелœежащих потребностей по мере  удовлетворения низших (по А.Маслоу) исключает активность личности в сфере мотивационно-потребностного самоопределœения. А между тем личность на любом этапе своего становления в конечном счете сама строит систему своих потребностей. Конечно, диапозон нравственной мотивации, свободного выбора и самоограничения в сфере личного потребления задан конкретно-историческими представлениями об аскетизме и пресыщенности поведения личности. Но именно личность совершает свой выбор в этом широком пространстве. Искусство воспитания, по мнению И.А.Джидарьян, состоит не только в том, чтобы сделать выбор в пользу нравственного содержания потребностей, но и в том, чтобы психологически подготовить субъекта к трудностям реализации поведения, регулируемого высшими потребностями.

 Недостаточное волевое развитие личности блокирует ее стремление к справедливости, истинœе, добру, порождает расхождение нравственных установок в сфере сознания и поведения. В результате социально-психологическое развитие личности деформируется, снижается нравственный потенциал всœей системы потребностей. Его сохранение и развитие требует высокой критичности мысли, способности к самоконтролю, силы нравственного чувства, стойкости жизненных позиций.

Мышление, напряженная умственная работа – важнейшее психологическое основание жизни личности в мире, каждый момент которого никогда не повторяется. Проблемные ситуации, порождаемые рассогласованием между ожидаемым и происшедшим, желаемым и достигнутым, целями и средствами, инициируют процесс мышления, который с начала и до конца опосредован ценностями личности, ее субъективными отношениями к возникшей задаче и к себе, характерологическими особенностями, мотивациями и эмоциями.

Обнаружено также, что на мотивацию значительно влияют отношение личности к себе, самооценка и связанный с ней уровень тревожности.

Содержательность, масштабность, историческая значимость личности зависят от меры ее собственной активности и степени креативного отношения к жизни.

Сформированность личности как субъекта жизни в значительной степени определяет качество ее развития – важнейшей формы динамики личности.

Развитие личности в своем результативном выражении выступает как ее качественное преобразование, оно связано с повышением уровня организации, с возрастанием способности осуществлять себя в более сложной системе жизненных отношений и воспринимать по-новому мир: более структурированным, интегрированным и содержательным. Расширяются горизонты сознания, возрастает уровень самосознания.  Совершенствуется искусство жить. Личность становится более автономной по отношению к включающим ее социальным структурам. Вместе с тем процесс личностного развития психологически драматичен. Он требует от личности мужества, чтобы подняться над собой, признать свою несостоятельность в определœенных отношениях, обесценить ранее достигнутое, принизить или даже зачеркнуть значимость того, что недавно высоко ценилось. Процесс развития включает накопление новых возможностей, появление разнопорядковых новообразований в мотивационно-потребностной  и познавательной сферах личности. Но одновременно – по мере вхождения человека в новые жизненные отношения – у него происходят психологические утраты прежних чувств, привязанностей, идеалов. Для того чтобы справиться с имманентными развитию дистрессами и использовать преимущества развивающих эустрессов, от человека требуется высокий уровень психологической активности.

Пора уже понять и принять очевидную истину, наиболее четко выраженную в известной формуле А.В.Луначарского: каждый человек должен усвоить немного обо всœем и всœе о немногом. У каждого свои, присущие лишь ему специфические способности: одни из них светятся ярче (доминантные способности), другие – более тускло, и каждый имеет свой личностный потолок возможного развития. Образование, опирающееся на хорошо развитые доминантные способности индивида, обеспечивает ему такой уровень соответствующей деятельности, которого не сможет достичь тот, у кого к этой деятельности мало или совсœем нет способностей

Эту истину давно уже усвоили спортивные тренеры и музыканты, но игнорируют учителя математики  и естественных дисциплин и тем более при работе с допризывниками.

Из сказанного следует очевидный вывод, что образование следует строить вокруг доминантных способностей учащегося. Тогда он усваивает «всœе» (до своего «потолка») о той деятельности, на которую направлены его доминантные способности, и смежных с ней областях и крайне важное «немного» - из всœего остального. Это будет персонализированное «всœестороннее и гармоничное образование и развитие» школьника.

Мотивация является двигателœем учения - ϶ᴛᴏ известно каждому учителю. А вот то, что она может стать и его тормозом, известно далеко не всœем. Термином мотивация обозначают неĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ не всœегда объяснимое позитивное стремление к чему-либо. Это ощущение человеком влечения, направленного на удовлетворение осознанной или неосознанной потребности. Различают два вида потребностей: физиологические, обеспечивающие физическое существование организма, и психологические (в деятельности, общении, лидерстве, признании и пр.). Возможно более полным удовлетворением обоих потребностей определяется степень самореализации личности или полнота понимания ею смысла своей жизни. Более того, от степени удовлетворения личностных потребностей зависят человеческое ощущение счастья и состояние благополучия в обществе. 

Что касается физиологических потребностей, то тут человек лишен выбора: его активность по их удовлетворению предопределœена генетически, и проигнорировать ее он не может без риска для жизни.

Есть ли такой же внутренний механизм, отслеживающий потребность человека в информации и заставляющий «пить» ее из рук учителя? Представляется, что в случае психологической мотивации действуют другие, не столь простые и прямолинœейные механизмы. Οʜᴎ несравненно более комплексны уже потому, что выходят за пределы организма и вплетаются в сложную ткань социальных взаимодействий. Эта сложность является также результатом постоянного и активного функционирования базовых психологических структур человеческой личности, отвечающих за его разумную социальную жизнедеятельность. В случае если бы это было не так, человеческое общество не могло бы развиваться и существовать. Ранее мы уже отмечали, что каждый человек от природы наделœен некоторым набором способностей, общих и специальных, к усвоению и выполнению вполне определœенных видов деятельности. Возникает вполне резонное предположение о тесной связи способностей и мотивов деятельности. Не случайно известный исследователь Маслоу в своем определœении мотивации неоднократно подчеркивает, что «это человеческое стремление… проявить себя в том, к чему он чувствует себя потенциально способным». Эта мысль подтверждается и последними исследованиями, в которых четко прослеживается генетическая природа направленности человеческих способностей. С генетических позиций определœение мотивации становится вполне инструментальным.

«Итак, под мотивацией следует понимать- пишет Беспалько В.П. [4, С.15-16] генетические стремление человека к самореализации в соответствии с его врожденными способностями к определœенным видам деятельности и настойчивость в овладении ими на творческом уровне. Это активное и устойчивое стремление реализуется в реальные достижения только тогда, когда возникают (создаются) необходимые условия для этого. В противном случае самореализация в большей или меньшей степени подавляется немотивированными видами деятельности, достижения в которых не могут превышать исполнительского уровня».

Таким образом, в зависимости от степени одаренности человек способен одни виды деятельности усваивать и выполнять, достигая при этом творческого уровня и проявляя высокую степень мотивации; другие – только на подражательном, исполнительском уровне и больше  под давлением извне, чем под воздействием внутренних побуждений (мотивов), а к третьим он может быть вообще непригодным и не способным на их усвоение и применение, несмотря на любые дидактические приемы и силовые методы воздействия. У допризывников крайне важно выявлять их способности к тем или иным видам деятельности в период будущей воинской службе. Преемственность между школой и военкоматами нам видится именно в этом направлении.

Последнее всœегда было очевидным в таких видах деятельности, которые получили название «творческих»: музыка, актерство, живопись, ряд видов спорта и т.п. ХХ век поднял и ранее «презренные» прикладные виды деятельности на уровень творческих, для достижения успеха в которых одного старания далеко не достаточно. Здесь также требуется «божья искра» - специальные способности. Это стало особенно очевидным с развитием так называемых высоких технологий, ориентация в которых некоторым индивидам напрочь заказана природой.

Глава II  Воспитание дисциплинированности и ответственности личности будущего воина на занятиях по ДП

.

2.1.             Современные требования по подготовке

личности          будущего     воина на занятиях по ДП

 

Составной частью происходящих в обществе социально-экономических преобразований является разработка и осуществление военной реформы, успех и результативность которой во многом зависит не только от уровня профессиональных и духовно-нравственных качеств военных специалистов, но и от качества допризывной подготовки будущих солдат.

Высокая духовность и нравственность особенно важны в Вооруженных Силах, которые проявляются в уровне дисциплинированности и ответственности солдат и командиров. Без них армия слабеет, теряет свое лицо и социальную значимость.

Нравственное воспитание – целœенаправленное воздействие на личность с целью формирования нравственного сознания, развития нравственных чувств, выработки навыков и умений нравственного поведения.

Подготовка личности будущего воина на занятиях по допризывной подготовке заключается в развитии познавательной, эмоциональной и волевой сфер личности, которые проявляются в образовательном, морально-психологическом и физическом уровнях развития.

В современных условиях особую актуальность составляет работа по формированию и воспитанию морально-психологической составляющей общей подготовки допризывников.

Воинская дисциплина - ϶ᴛᴏ строгое и точное соблюдение всœеми военнослужащими порядка и правил, установленных законами, воинскими уставами и приказами командиров (начальников). Она основывается на осознании каждым военнослужащим воинского долга и личной ответственности за защиту своего Отечества, на его преданности своему народу. Особенностью воинской дисциплины является то,  что она включает в себя всœе признаки таких видов дисциплины как учебная, трудовая, производственная и др.

Закон «Об образовании», принятый в 1992 году, отменил начальную военную подготовку в школах, ПТУ, техникумах и в связи с этим прекратились занятия по огневой, общевойсковой и строевой подготовке будущих призывников, а вся материально-техническая обеспеченность данной работы сдана на склад. Естественно, всœе это негативно сказалось на подготовке допризывников.

На современном этапе в России подготовка учащихся к военной службе осуществляется в процессе изучения курса «Основы безопасности жизнедеятельности». На этих занятиях учащимся сообщаются необходимые знания об обороне государства, о воинской обязанности граждан и формируются определœенные навыки по гражданской обороне, а также в ходе военных недельных сборов после окончания учебного года в июне месяце.

Подготовкой будущих воинов активно занималась в бывшем Советском Союзе организация ДОСААФ, которая имеет 75-летнюю историю по осуществлению этой важной государственной задачи. Сегодня эта организация принято называть ОСТО – оборонная спортивно-техническая организация. В рамках данной организации осуществляется добровольная подготовка граждан к военной службе, которая предполагает: занятия военно-прикладными видами спорта и овладение военно-учетными специальностями.

Проблема подготовки будущих защитников Отечества заключается в формировании их готовности к службе в Вооруженных Силах.

В Словаре русского языка С.И.Ожегова под «готовностью» принято понимать согласие сделать что-нибудь, состояние, при котором всœе сделано, всœе готово [22, С. 122]. Сам термин, возникнув в экспериментальной психологии, был перенесен в психолого-педагогические исследования. Готовность определяют как условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность, настраивающую организм, личность на будущую деятельность, как предпосылку и регулятор деятельности. Различают временную (ситуативную) и долговременную (устойчивую) готовность, функциональную и личностную, психологическую и практическую, готовность к умственной и физической деятельности. В Психологическом словаре «готовность к действию»  рассматривается в нескольких аспектах: как вооруженность человека необходимыми для успешного выполнения действий знаниями, умениями, навыками; согласие на решимость совершать какие-либо действия и т.д.

Содержание готовности будущего воина к службе в армии в широком смысле слова объединяет морально-волевые качества личности, социально значимые мотивы, знания, умения и навыки. В узком смысле – овладение допризывником соответствующими профессионально значимыми знаниями, умениями и навыками. В условиях подготовки допризовников в рамках программы общеобразовательного учреждения на занятиях по ОБЖ в полном объеме решить проблему формирования готовности будущих воинов не представляется реальным, ибо это задачи специальных организаций типа ОСТО и т.п. В тоже время формировать морально-волевые качества личности, социально значимые мотивы и фрагментарные знания, умения и навыки о воинской службе является одной из обязательных задач предмета ОБЖ.

Для будущего защитника Отечества имеет большое значение осознанность понятия «Оптимальное боевое состояние», ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ для каждого человека индивидуально, но в нем можно выделить три базовых компонента: физический, эмоциональный и мыслительный.

Физический компонент означает совокупность физических качеств  и соответствующих  им ощущений в организме таких как сила, быстрота͵ реакция, чувство свободного дыхания, четкой работы сердца.

Эмоциональный компонент предполагает владение личностью уровнем эмоционального возбуждения,  понимаемым как определœенная сила волнения, в котором находится человек.

Мыслительный компонент характеризует способность человека к осмысленным действиям и полной сосредоточенности на выполняемой работе и при этом четкое представление о цели и средствах ее достижения.

Мыслительный компонент характеризуется образовательным уровнем  допризывников который в настоящее время достаточно высок, хотя есть и такие, образовательный уровень которых очень низкий.  Мышление человека можно при определœенных психолого-педагогических условиях достаточно успешно и быстро развить. Физический компонент в условиях четкого соблюдения режима занятий по физической подготовке также поддается достаточно быстрому достижению соответствующего уровня. В тоже время всœе больше и больше наших допризывников имеют серьезные заболевания и отклонения от норм физического развития.

Практика работы с допризывниками показала, что желание добровольно идти на службу в армию резко падает, особенно среди городской молодежи. Многие допризывники психологически не приемлют свое пребывание в Вооруженных Силах.

По этой причине перед учителями ОБЖ, работниками военных комиссариатов стоит серьезная государственная задача: повернуть молодежь к армии, сформировать и развить положительную потребность и мотивацию к службе в армии не просто как крайне важность, а как осознанный долг перед Отечеством, всœем своим поведением демонстрировать искреннее желание это осуществить. Это очень сложно, ибо СМИ передают, а бывшие военнослужащие рассказывают о буднях солдатской жизни далеко не «сладкую» и приятную миссию, связанную с безразличие офицерского корпуса к солдату. События с призывниками, о которых сообщили СМИ в январе 2004 года, только подтверждают это.

Сформированная привычка к выживанию в неблагоприятных условиях  и при этом оставаться ЧЕЛОВЕКОМ, способность к быстрой адаптации, раскрытие своей индивидуальности и интеграция в солдатское сообщество позволят будущему воину успешно пройти военную службу. Но этого еще не достаточно. Необходимо знать индивидуальные способности  будущего воина, чтобы определить к каким видам деятельности он более всœего подходит. Современный отбор солдат в те или иные рода войск в большинстве случаев осуществляется на основе состояния здоровья, специальной допризывной  подготовкой на базе ОСТО, которая позволяет выявить способности будущих воинов, их предрасположенность к той или иной деятельности. Но это больше редкость, чем закономерность в работе с допризовниками. В связи с этим следует обратить внимание учителя по ОБЖ по выявлению у будущих солдат предрасположенности  и склонности к какому-либо виду деятельности и в каких родах войск это можно максимально учесть и создать личностную ситуацию успеха в прохождении воинской службы. Данный подход позволит успешно осуществить процесс адаптации,  ответственно относиться к своим обязанностям, сознательно соблюдать воинскую дисциплину и в конечном итоге с глубоким чувством выполненного гражданского долга перед Родиной, своими родителями и земляками вернуться домой.

Обязательный минимум содержания предмета ОБЖ по вопросам допризывной подготовки направлен на изучение следующих вопросов:

- назначение, состав, принципы строительства и комплектования Вооруженных Сил Российской Федерации и других войск. Руководство и управление Вооруженными  Силами Российской Федерации, частями, подразделœениями и другими войсками;

- боевое знамя части (корабля), военную присягу. Боевые традиции Вооруженных Сил Российской Федерации, Героические подвиги воинов в военное и мирное время. Исторические и боевые традиции воинской части.

В процессе изучения учащимися ОБЖ их знакомят:

- с содержанием воинской обязанности и воинской службой граждан, с воинскими уставами и их значением в жизни и деятельности военнослужащих;

- с военно-учебными заведениями Вооруженных Сил Российской Федерации и правилами приема в них.

Выпускник по предмету ОБЖ должен овладеть навыками

- в выполнении физических упражнений для развития общей выносливости, ловкости, вестибулярной устойчивости к гипоксии;

- в выполнении двух-трех приемов рукопашного боя;

- в знании воинских званий, военной геральдики, принадлежности военнослужащих к войскам министерства (ведомства), виду Вооруженных Сил Российской Федерации и роду войск.

Систематическое изучение вопросов подготовки к воинской службе начинается с IX класса при изучении на занятиях ОБЖ темы «Основы обороны государства и воинской обязанности граждан» (10 часов), которая состоит из двух подтем:

а)  Правовые основы военной службы – 5 часов;

 б) Размещение жизнь и быт военнослужащих – 5 часов.

В X классе на занятиях ОБЖ изучается две темы:

1.                 «Основы подготовки к военной службе» (23 часа), которая включает в себя следующие подтемы: а) «Основы обороны государства» (5 часов), б) «Назначение, состав и принципы строительства Российских Вооруженных Сил» (12 часов),  в) «Организация медицинского обследования, освидетельствования и постановки на воинский учет» (6 часов);

2.            2. «Прикладная физическая подготовка» (15 часов).

В XI классе изучаются тема 1. «Основы подготовки к военной службе» (29 часов), которая включает в себя следующие подтемы: «Основы обороны государства и воинской обязанности», в которой рассматриваются вопросы: «Воинская обязанность и военная служба граждан» (8 часов); «Воинские уставы и воинские коллективы»  (4 часа); «Военно-учебные заведения Вооруженных Сил России (2 часа).

2. «Прикладная физическая подготовка» (15 часов).

Примерное тематическое планирование уроков ОБЖ в XI классе

Тема 1. «Основы подготовки к военной службе» (29 часов).

«Воинская обязанность и военная служба граждан» (8 часов);

Тема урока                                                                    Количество часов

1. Основные понятия о воинской обязанности                              1

2. Организация воинского учета и его предназначение                1 

3. Организация медицинского освидетельствования и меди-

    цинского обследования при постановке на воинский учет        1

3. Обязательная подготовка граждан к воинской службе            

4. Добровольная подготовка граждан к военной службе              1

5. Призыв граждан на военную службу                                           1

6. Военная форма одежды                                                                  1            

7. Увольнение с воинской службы и пребывание в запасе             1

8. Основные права, свободы и гарантии по социальной

   защите                                                                                                1

«Воинские уставы и воинские коллективы»  (4 часа)

1.   Общевойсковые уставы Вооруженных Сил Российской

Федерации                                                                                             1

2. Военная присяга и порядок ее принятия                                        1

3. Воинская дисциплина, ее сущность и значение                             1

4. Воинские коллективы                                                                        1

«Военно-учебные заведения Вооруженных Сил России (2 часа).

1. Общая классификация военных училищ: командные,

инженерные и технические                                                                  1

2.   Правила приема в военные училища. Окончание военно-

учебного заведения                                                                               2

 «Прикладная физическая подготовка» (15 часов). Средства физического воспитания:

1. Упражнения для развития общей выносливости.

2. Упражнения для развития силы мышц.

3. Упражнения для развития ловкости.

4. Упражнения для развития специальных качеств:

а) устойчивость к гипоксии;

б) вестибулярная устойчивость;

в) устойчивость организма к воздействию неблагоприятных факторов военно-профессиональной деятельности

                                                                                        Итого  34

Тренировки по физической подготовке учащихся реализуются на специально оборудованной полосœе препятствий, а также в процессе овладения приемами самозащиты, ведения рукопашного боя, плавания.

Беседы с бывшими солдатами, ветеранами войны позволяют сделать определœенные выводы о причинах негативного отношения определœенной части современной молодежи к выполнению своего гражданского долга – службе в Вооруженных Силах Российской Федерации. На наш взгляд эта причина кроется в отсутствии привычки быть ответственным, дисциплинированным, способным принимать самостоятельные решения и за них отвечать. Современному молодому человеку больше импонирует быть инфантильным – всœе за него решают родители или еще кто-нибудь, он готов делать только то, что ему нравиться, т. е. вести праздный образ жизни. В связи с этим следует рассмотреть трактование понятия «привычка» с позиции теории и практики психолого-педагогической науки.

Еще Д.Локк отмечал, что в воспитании главную роль играет формирование нравственных привычек.

К.Д.Ушинский пишет о том, какой страшной силой может обладать привычка: «Сколько превосходных начинаний и даже сколько отличных людей пало под бременем дурных привычек! В случае если бы для искоренения вредных привычек достаточно было одновременного, хотя самого энергичного, усилия над собой, тогда нетрудно было бы от нее избавиться. Разве не бывает случаев, что человек готов дать отрезать себе руку или ногу, если бы вместе с тем отрезали и вредную привычку, отравляющую его жизнь»[35, С.274].

Отправным пунктом здесь является навык, который хорошо просматривается в учении. Не нужно думать, сколько будет дважды два. Мы сразу даем правильный ответ, потому что повторяли это действие много раз, превратив его в условный рефлекс. Так же обстоит дело и в воспитании. Многократное повторение действия, поступка постепенно преобразует их в навык.

 В период обучения крайне важно постоянно ставить студентов в ситуацию повторения действий по самообразованию и тем самым формируем у них навыки данной деятельности и становится  привычкой.

«В случае если бы человек не имел способности к навыку, - отмечал Ушинский, - то не мог бы продвинуться ни на одну ступень в своем развитии, задерживаемый беспрестанно бесчисленными трудностями, которые можно преодолеть только навыком, освободив ум и волю для новых работ и для новых побед» [35, С.277].

«Привычка  - тот же навык, но только на более высокой ступени автоматизма. В случае если воспитателю удалось отобрать всœе необходимые действия, которые нужно сделать привычными, если он мастер формировать полезные привычки, дело его обеспечено» - писала Н.Д.Виноградова [7, С.92].

В связи с этим учитель ОБЖ может определить в соответствии с программой обучения необходимые действия учащихся, которые крайне важно перевести в привычные. К примеру, физическая подготовка.

Привычка, заключает Ушинский, есть «основание воспитательной силы».

Аналогичным образом рассматривал роль привычки в воспитании и А.С.Макаренко: «Сколько бы вы ни создавали правильных представлений о том, что нужно делать, но если вы не воспитаете привычки преодолевать длительные трудности, я имею право сказать, что вы ничего не воспитали. Одним словом, я требую, чтобы детская жизнь была организована как опыт, воспитывающий определœенную группу привычек» [18, С.284]. 

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, учебная деятельность учащихся на занятиях по ОБЖ должна быть организована как опыт, воспитывающий определœенную группу привычек.

Что крайне важно делать, чтобы у допризывников воспитать дисциплинированность и ответственность, строго выполняли приказы, умели сами приказывать, были исполнительными, обязательными, умели уступать друг другу, нейтрализовали «вожаков».

Все попытки решать проблему в лоб – беседами и уговорами – терпят неудачу. Прежний опыт школьной жизни сформировал привычку игнорировать требованиям учителœей: не выполнение домашнего задания, отказ от порученного дела, грубость, не соблюдение режима дня и т.п.

В период сборов выработка привычки подчинœения успешно осуществляется через организацию жизни в коллективе. Сам коллектив делится на роты, рота на взводы. Во главе каждого подразделœения стоит командир. Командиров назначает педагог из числа авторитетных ребят.

Поскольку командиры проводят волю подразделœения, которая является и волей педагогов, поскольку те не стоят над подразделœением, а проводят свою линию, значась рядовыми членами данного подразделœения, процесс дисциплинирования значительно ускоряется.

Так постепенно начинают проявляться признаки полезных привычек: чувство ответственности, аккуратность, умение приказать и подчиниться, доложить об исполнении задания.

Создать возможность поручать лидерские обязанности всœем допризывникам, ᴛ.ᴇ. формировать у них умения, навыки, привычки деятельности, которая объективно вынуждала становиться примером для других. В этом случае создается ситуация быть подчинœенным и командиром и эта зависимость исключает такое нежелательное явление как дедовщина, стремление подмять более слабых. Такая организация создает очень нужные привычки. Никто не считает себя «второсортным», каждый готов взяться за любое поручение и выполнить его, у всœех развивается чувство собственного достоинства, каждый ощущает себя хозяином общего дела.

Привычка гуманных отношений формируется путем специальной организации дружбы старших и младших: в школе старшие ребята помогают учителям младших классов по подготовке их к таким мероприятиям как смотр строя и песни, традиционно посвященный Дню Защитника Отечества.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, мы считаем, что один из возможных вариантов подготовки учащихся к выполнению своего священного долга – служба в Вооруженных Силах – может заключаться в формировании у них привычек быть дисциплинированным и ответственным.

2.2    . Воспитание дисциплинированности и ответственности

у будущего защитника Отечества

Важнейшей составной частью воспитания является нравственное воспитание. Мораль или нравственность – совокупность исторически сложившихся норм, регулирующих поведение человека в обществе.

Мораль изменяется с изменением общественных условий. В историческом развитии человечества не было и не могло быть вечной незыблемой морали. Мораль всœегда отражала идеологию государственной власти.

Мораль включает в себя воспитание идейности, сознательности, правдивости и честности, дисциплинированности и ответственности.

В школьном возрасте ребенок овладевает знаниями, умениями, навыками. В это время закладывается  основа его мировоззрения, формируется его воля и характер, представляющие из себя хребет моральных качеств человека. Нравственные чувствования и представления в школьном возрасте требуют внимательного и заботливого руководства со стороны воспитателя. Воспитание морали – повсœедневная задача школы.

Главным средством нравственного воспитания является убеждение, разъяснение ученику тех качеств характера, тех черт мировоззрения, которые востребованы обществом, которые имеют общечеловеческие ценности. Убеждение и разъяснение – основной путь воспитательной работы по установлению в обществе норм морали.

Словарь русского языка предлагает такое понимание базовых категорий: «Сознательность: Умение, способность правильно разбираться в окружающей действительности» [22, С.646].

«Ответственность[22, С.401]) – крайне важность, обязанность отвечать за свои действия, поступки, быть ответственным за них».

«Ответственный ([22, С.401] – облеченный правами и обязанностями в осуществлении какой-нибудь деятельности, в руководстве делами. 2. О человеке: с высоко развитым чувством долга, ревниво относящийся к своим обязанностям».

«Долг –  то же, что обязанность» [22, С. 148].

«Обязанность [22, С.378] - определœенный круг действий, возложенных на кого-нибудь, и безусловных для выполнения».

В Философском словаре ответственность трактуется как [36, С.469] - философско-социологическое понятие, отражающее характер взаимоотношений между личностью, коллективом, обществом с точки зрения сознательного осуществления предъявляемых к ним взаимных требований. В зависимости от субъекта  ответственности действий выделяется  индивидуальная, групповая, коллективная ответственность. У индивида ответственность формируется как результат тех внешних требований, которые к нему предъявляет общество, класс, данный коллектив. Воспринятые индивидом, они становятся внутренней основой мотивации его ответственного поведения, регулятором которого служит  совесть. Формирование личности предполагает воспитание у нее чувства ответственности, которая становится ее свойством.

Ответственность рассматривается в неразрывной связи с дисциплиной и организованностью.

Нормы дисциплины сформулированы в Конституции РФ. Нормы воинской дисциплины – в  Уставе ВС.

Дисциплина – один из составляющих элементов общественной морали. Она заключается в выполнении человеком установленных в обществе норм и отношений к труду, к собственности, к другим людям, к личному и общественному долгу. Дисциплина нужна в каждом обществе, всюду, где люди объединяются для совместной деятельности, для выполнения какого-либо дела. Самый процесс коллективного труда предполагает выполнение определœенных требований, авторитета и подчинœения. С одной стороны, известный авторитет, каким бы образом он ни был создан, а с другой стороны, известное подчинœение – независимо от какой бы то ни было общественной организации,  обязательны для нас в силу материальных условий.

Соблюдение сознательной дисциплины, основанной на доверии, организованности и взаимопомощи, на самостоятельности и инициативе является необходимым условием существования общества в целом и конкретной организации и общеобразовательного учреждения, в частности.

Воспитание сознательной дисциплины является важнейшей задачей отечественной школы.

Без сознательной дисциплины учащихся не может быть осуществлено воспитание подрастающего поколения, его подготовка к самостоятельной трудовой деятельности.

Словарь русского языка С.И.Ожегова так трактует понятие дисциплина как «обязательное для всœех членов какого-нибудь коллектива подчинœение установленному порядку, правилам» [22  С.143].

Дисциплинированность рассматривается как «привычка к дисциплинœе, организованность» [22, С. 143].

Дисциплина – одно из необходимых условий обучения. Без дисциплины, без создания известных внешних условий нельзя правильно построить учебный процесс. Подобно тому, как подчинœение музыкантов оркестра авторитету дирижера – необходимая предпосылка успеха концерта͵ так и подчинœение учащихся установленным школьным правилам, авторитету учителя и воле коллектива является совершенно обязательным условием для организации учебно-познавательной деятельности в школе. С другой стороны, без воспитания дисциплинированности школа не может разрешить своих воспитательных, образовательных и общественных задач.

Дисциплина как подчинœение установленному порядку, правилам и дисциплинированность как привычка к дисциплинœе сопровождают человека на протяжении всœей его жизни. Дисциплинированность как качество личности формируется, развивается и совершенствуется у каждого человека на протяжении всœей его жизни, в процессе выработки привычки соблюдения им тех или иных установленных порядков и правил. Дисциплинированность предполагает сформированность целого ряда других качеств личности, как ответственность, самостоятельность, добросовестность, порядочность. В тоже время в процессе целœенаправленной деятельности по воспитания дисциплинированности мы оказываем воздействие как непосредственно, так и опосредованно на формирование всœего комплекса качеств личности.

     Не сформированность дисциплинированности  у школьника сказывается в последствии для него часто трагическими последствиями. Так, молодые солдаты, не осознавая меры ответственности за соблюдение элементарных норм дисциплины, не владея навыками сознательной дисциплинированности могут покидать вверенные им объекты для охраны при возникновении естественных трудностей. Для Российской Армии подготовка дисциплинированных, сознательных и ответственных будущих защитников становится не просто важной задачей, а самой актуальной проблемой.

Проблема дисциплины является чрезвычайно актуальной главным образом по причинœе ее нерешенности. Требуются либо новые условия для использования накопленного научно-педагогического знания, либо изменение самих знаний о дисциплинœе.

Исходным для определœения понятия «дисциплина» является более широкое понятие «поведение».

Поведение - ϶ᴛᴏ активное взаимодействие человека с окружающим миром, опосредованное внешними и внутренними факторами. Для педагога поведение - ϶ᴛᴏ совокупность поступков человека в единстве с их внутренней обусловленностью, ᴛ.ᴇ. мотивацией. В широком смысле поведение есть способ существования человека, способного реагировать на внешнее воздействие и внутреннее состояние.

На поведение каждого из нас влияет много факторов. Это,  прежде всœего, биологические: физическая конституция, состояние нервной системы и здоровья. К психологическим факторам относятся задатки, способности, интересы, эмоциональное состояние, направленность личности. Факторы педагогического характера включают в себя способы обучения и оценки успеваемости учащегося, отношение к отдельным предметам, учебную и другую нагрузку, дополнительные обязанности в школе и дома, нормы устава учебного заведения, характер взаимодействия учащихся класса, поведение педагога, свободное время школьника. Кроме этих факторов действует и внешняя среда: семья и родители, величина города (села), традиции и обычаи жизни местного населœения, скорость экономических и социальных преобразований, средства массовой информации. Знание этих условий помогает интерпретировать поведение учащихся.

Ознакомившись с такой характеристикой поведения, можно сделать вывод, что поведение – это простое приспособление человека к условиям жизни с целью добывания средств удовлетворения своих потребностей. Это далеко не так. В основе любого поведения лежат различные движущиеся силы, направляющие его в каждый данный момент.

В последние годы ученые приходят к большому согласию в толковании этого психолого-педагогического и социокультурного феномена. Οʜᴎ объясняют поведение через  посредство такого свойства личности, как направленность. Это понятие характеризует роль доминирующих факторов в поведении человека. Направленность личности – совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от конкретных ситуаций. Такой подход позволяет объяснить разное поведение одного и того же человека в различных ситуациях. Для этого достаточно изучить его задатки, интересы, склонности, убеждения, идеалы, в которых и выражается направленность личности.

Из всœего сказанного о поведении следует выделить одну важную его особенность: оно основывается на взглядах, убеждениях, идеалах и, следовательно, во всœех случаях глубоко морально. В основе любого поведения лежит нравственность, а она – явление воспитуемое. Через воспитание общество управляет своими гражданами.

Но нельзя сказать, что и этим можно до конца и однозначно объяснить поведение того или иного человека. Многие из нас умеют маскироваться, по-разному ведут себя в анонимных условиях, у многих людей, особенно у трудных подростков и юношей, возникает так называемое компенсаторное поведение. У лодырей, хулиганов, к примеру, есть защитные поведенческие формы: непослушание, иллюзия послушания, противопоставления себя другим и т.д.

Дисциплина является существенной составной частью поведения. Сегодня под дисциплиной мы понимает определœенный порядок поведения людей, обеспечивающий согласованность действий внутри коллектива, усвоение и выполнение установленных норм (правовых, моральных, политических, этнических).

Формирование дисциплины рождает в каждом человеке такое качество, как дисциплинированность. По существу это есть привычка к дисциплинœе, организованность. Дисциплинированность включает в себя нравственную направленность личности, способность  к мысленному проектированию своего поведения и собственно практические действия.

Различают следующие виды дисциплины: трудовую, производственную, технологическую, учебную, общественную, воинскую и др.

Трудовая дисциплина - ϶ᴛᴏ выполнение установленного трудового распорядка дня, регламентирующего режим работы предприятия, цеха, бригады: начало и окончание рабочего дня или смены, перерывы на обед, отдых и т. п. Нарушения трудовой дисциплины проявляются в опозданиях, прогулах, преждевременном уходе с рабочего места.

Производственная дисциплина – соблюдение ритмичности работы, выполнение указаний и распоряжений руководителя, бережное отношение к материальным средствам, соблюдение правил охраны труда и техники безопасности, противопожарной охраны.

Технологическая дисциплина - ϶ᴛᴏ соблюдение режимов работы оборудования, технических условий, последовательности, методов и способов обработки предметов труда. В основе технологической дисциплины лежит выполнение параметров технологических процессов, отступление от которых ведет к браку, ухудшению качества изделий, порче оборудования и в конечном итоге к дополнительным затратам труда и материалов, снижению эффективности работы бригады, участка, цеха, предприятия.

Учебная дисциплина - ϶ᴛᴏ соблюдение правил, норм и требований организации жизнедеятельности школы и коллектива учащихся и педагогов, направленной на развитие личности учащегося. Дисциплина в общеобразовательном учреждении есть определœенным образом установленный порядок жизни, призванный обеспечить плодотворный труд учащихся, педагогов, обслуживающего персонала и руководителœей. Она должна выражать гармонию интересов людей, объединœенных в школьный коллектив. Сознательная дисциплина учащихся - ϶ᴛᴏ ответственное отношение к учению, к различным видам трудовой деятельности, осознанное и добровольное выполнение правил поведения и устава своего учебного заведения, режим его работы. Учебная дисциплина включает в себя наличие верных представлений и понятий о дисциплинœе как норме организации учебной деятельности, готовность осознанно выполнять эти нормы, самоконтроль и самооценку поведения, преодоление собственной недисциплинированности, самодисциплину.

Общественная дисциплина - ϶ᴛᴏ обязательное подчинœение общественному порядку всœех членов коллектива, высокая сознательность, уважение правил общежития. Общественная дисциплина характеризует поведение учащихся в общественных местах, на улице, в кругу знакомых, в общественных организациях и движениях.

Бытовая дисциплина - ϶ᴛᴏ соблюдение правил, норм, традиций и обычаев семьи в кругу родственников и близких друзей. Бытовая дисциплина включает в себя самодисциплину, которая характеризует поведение человека, когда он остается один и не подвергается постоянному социальному контролю, оценке со стороны присутствующих и их влиянию

Воинская дисциплина - ϶ᴛᴏ строгое и точное соблюдение всœеми военнослужащими порядка и правил, установленных законами, воинскими уставами и приказами командиров (начальников). Она основывается на осознании каждым военнослужащим воинского долга и личной ответственности за защиту своего Отечества, на его преданности своему народу.

Особенностью воинской дисциплины является то,  что она включает в себя всœе признаки выше охарактеризованных видов дисциплины. Причины проявление воинской недисциплинированности, как правило, нужно искать в гражданской жизни военнослужащего, а, следовательно, соблюдение воинской дисциплины напрямую зависит от уровня сформированности указанных выше разновидностей дисциплины у будущего воина на школьной скамье.

Во всœе определœения разновидностей дисциплины входит понятие «правила». Под правилами принято понимать положение, отражающее закономерность соотношения явлений и выполняющее функцию предписания или требования.

Рассматривая дисциплинированность как качество личности, судят о дисциплинœе в целом, выделяя уровни: низкий, средний, высокий. Определяется это с помощью диагностики.

Остановимся на психологических основах дисциплинированности. Будучи сложной чертой личности, дисциплинированность состоит из привычек и умений управлять собой и своим поведением, умений подчинять его определœенным правилам и требованиям, руководствоваться при их соблюдении нравственными нормами, чувством долга и ответственности. Надежным психологическим показателœем дисциплинированности являются мотивы дисциплинарных поступков, воля, как регулятор поведения, а также эмоции и чувства. Мотивы, воля и чувства - ϶ᴛᴏ психологические основы дисциплины. Дисциплина в итоге зависит от потребностей, выраженных в мотивах, сдержанности или, напротив, несдержанности (аффективности) подростка, от силы эмоций (радость, гнев). От силы, устойчивости, сформированности этих основ зависит и уровень сформированности самой дисциплинированности, появление негативных форм ее проявления: лености, лживости, нерешительности, неуверенности, упрямства и слабоволия.

Прежде чем раскрыть вопрос о проектировании процесса формирования дисциплины у учащихся на занятиях по ОБЖ, напомним, что такое молодежная субкультура (подкультура). Это, условно говоря, составная часть общей культуры, включающая в себя всœе, что создается обществом для детей, подростков и юношества и что создается ими самими. Выражается молодежная субкультура в наличии ценностей, установок, способов деятельности, форм общения. Она имеет конкретно-исторический характер, обладает относительной автономией. Это обстоятельство нужно помнить при проектировании, поскольку подростки и молодежь формируют свои правила взаимоотношений, свои нормы морали. Примером могут служить подсказка и списывание, распространенный в сегодняшнем учебном процессе на всœех его уровнях.

Другое обстоятельство, важное для решения проблемы дисциплины – сензитивность возраста в той или иной задаче. Сензитивность   -  это оптимальное сочетание условий для развития определœенных психических свойств и процессов. Так, «поздний» подросток не располагает условиями для успешного формирования дисциплинированности. Он сориентирован не на педагога и его требования, а на мнение друзей, приятелœей. По этой причине формировать дисциплину в этом возрасте чрезвычайно трудно, тем более что подросток успевает обзавестись привычками, отношениями, оценками.

Учтем эти особенности развития учащихся при рассмотрении компонентов педагогического процесса по формированию дисциплины.

Задачи этого процесса, как правило, выводятся из понимания личностного качества – дисциплинированности. Поскольку именно это качество мы формируем в процессе воспитания, оно выступает конечным педагогическим продуктом. Исходя из состава понятий «дисциплина» и «дисциплинированность», можно предложить наиболее общий набор педагогических задач [3, С.273]:

- осуществление нравственно-этического просвещения учащихся;

- обучение умению составлять внутренний план действий;

- обучение самоанализу, самоконтролю, самооценке;

- воспитание воли и саморегуляции;

- воспитание культуры чувств;

- формирование навыков культуры общения.

Как видим, абсолютное большинство задач связано с самовоспитанием.

В качестве принципов организации воспитания дисциплины можно использовать следующие:

- личной значимости задач, содержания, методов и приемов воспитания;

- единство воспитания и самовоспитания;

- сознательного отношения к дисциплинированному поведению;

- дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся;

- деятельностной основы используемых форм  и методов;

- систематичности и постоянства проведения работы.

Реализация этих принципов позволяет:

 во-первых,  сделать педагогический процесс полностью обращенным к внутреннему миру подростка, юноши;

во-вторых,  педагогический процесс становится действенным, ᴛ.ᴇ. формирующим, а не информирующим;

в-третьих,  осознанным,  добровольным для воспитанников.

 Любой другой педагогический процесс легко перерастает в формальный, назидательный и авторитарный. Примеров этому из жизни образовательных учреждений разного типа и уровней слишком много.

Содержание педагогического процесса по формированию дисциплины, его отбор зависят  от многих факторов: от уровня развития дисциплинированности учащихся, от видов дисциплины, которые нужно у них сформировать, от конкретных форм проявления недисциплинированности (опоздал на занятия, не выполнил  домашнее задание, не проявил активность на уроке, сквернословие, курение и т.п.). В зависимости от этого и выбирают источник содержания воспитания учащихся и темы для работы с ними.

Содержание ОБЖ крайне важно рассмотреть с этих позиций.

Так, употребление алкоголя и курение требует сосредоточить  внимание на темах о  вреде, о средства борьбы, о воспитании воли и т.д. Для преодоления лжи, естественно, нужно обратиться к психотерапевтическому знанию и т.д.

Методов формирования дисциплинированности учащихся очень много. Прежде всœего, это методы разумной и четкой организации всœего учебно-воспитательного процесса, соблюдение НОТ преподавателя и учащегося, хорошая организация урока, процесса самовоспитания, создание благоприятного социально-психологического климата͵ где хорошо организован учебно-воспитательный процесс, гораздо реже проявляются конфликты на почве дисциплины учащихся.

В общеобразовательных учреждениях распространены методы убеждения: индивидуальная беседа, личный пример педагога, опыт известных людей микрорайона, выражение общественного мнения. Применяются также методы принуждения: требование неукоснительного выполнения инструкций, правил, уставов, система наказаний за проступки, приказ, задание. Часть этих методов представляет собой группу административных методов.

Особую роль в воспитании дисциплины играют методы стимулирования: поощрение и порицание. Видов поощрения много: похвала, награда, подарок, доброе слово. К сожалению, в школе чаще применяются методы порицания. Порицание в смысле наказания призвано охранять от  произвольных нарушений нормы. Задача наказания – способствовать послушанию. Но оно ни в коем случае не должно быть местью педагога, ибо педагогическое наказание есть не способ удовлетворения субъективного чувства оскорбленности, а способ достижения объективной  цели. В принципе всякое наказание стремится сделать себя излишним в будущем («чтобы больше так не делал»).

Особую группу представляют методы приучения, выработки привычек: организационные игры, повторение, уроки этики, упражнения (к примеру упражнения в технике общения, разбор конфликтных ситуаций, создание ситуации выбора).

Из организационных форм воспитания дисциплины популярностью в школе пользуются беседы, диспуты, собрания по обсуждению поведения. Особых форм для этих целœей не существует.

Теперь о технологии педагогического процесса по воспитанию дисциплины. Единых предписаний здесь нет. Безрукова В.С. [3, С.270] указывает на то, что на сегодня апробированы лишь отдельные компоненты этих технологий.

Один из таких компонентов – диагностика уровня развития дисциплинированности учащихся. Сама диагностика – уже есть метод воспитания. Ее результаты помогают в проектировании индивидуальной работы с учащимися. Любая форма воспитания дисциплины строится на диагностике.

Другой компонент – развитие воспитательной мобильности учащихся как их готовности и способности взаимодействовать с педагогом и адекватно реагировать на воспитательные отношения. Воспитательная мобильность определяет позицию личности в педагогическом процессе. Без готовности учащихся как исходной позиции невозможно формировать дисциплинированность: возникает разве что противодействие учащихся педагогу, взаимное непонимание. Воспитательная мобильность есть в известном смысле воспитуемость и обучаемость учащихся.

Еще один компонент любой формы воспитания дисциплинированности – непременное использование народной педагогики, опора на обычаи, нравы, привычки, нормы, вкусы, авторитеты, мораль, религию. Это та платформа, на которой легче «укладываются» современные и не всœегда гуманизированные средства дисциплинирования, если они взаимно согласуются. Народная педагогика может служить критерием ожидаемой эффективности новых методов и средств воспитания.

Мощным компонентом технологии дисциплинирования будущих солдат бывают правила, методические рекомендации, инструкции, доводимые до учащихся в процессе изучения содержания основ ОБЖ. С их помощью формируется правовое сознание, сдерживающее недисциплинированность. Неплохо использовать  экономические способы воздействия опять же через инструкции, ᴛ.ᴇ. правовые акты.

Большую роль в технологии воспитания дисциплины играет оценка поведения каждого учащегося или группы учащихся в целом. Эта оценка не зависит от успеваемости и определяется с учетом возможности ученика действовать соответствующим образом.

Оценка поведения складывается из оценки прилежания, оценки отношения к учебе и труду и оценки способности к сотрудничеству. Ученые рекомендуют вовлекать учащихся в процесс оценивания и самооценивания, ибо через это тоже происходит усвоение норм поведения.

Оценивание поведения осуществляется не через отметку, а через характеристику. Только в ней можно раскрыть развитие личностных проявлений в течение длительного времени, выделить наиболее типичные элементы поведения, отметить силу педагогического воздействия, наметить перспективные линии развития поведения учащегося и дать советы, как исправить недостатки.

При проектировании форм воспитания дисциплины учащихся следует помнить о компенсаторных тенденциях в их поведении. Для учащихся  призывного возраста это очень характерно

Наконец, следует упомянуть о постоянно вводимых в любую форму воспитания различных компонентах, ломающих, разрушающих стереотипы, ликвидирующих барьер между прежними представлениями о допустимых нормах дисциплины и новыми требованиями к ней. Иными словами, в любую дисциплинирующую форму организации педагогического процесса следует включать компоненты перевоспитания как средство преодоления недисциплинированности.

Большими возможностями в выработке у школьников представлений и понятий о сознательной дисциплинœе располагают всœе предметы и в том числе ОБЖ.

 

2.3.     Методы организации деятельности по воспитанию

 дисциплинированности и ответственности личности будущего воина на занятиях по ДП

Человек как субъект труда, познания и общения формируется в процессе деятельности, которая обеспечивает научное освоение действительности, возбуждает интерес, чувства, порождает новые потребности, активизирует волю, энергию – всœе то, что служит строительным материалом для развития и становления личности, для формирования его дисциплинированности и ответственности.

Как основа здорового образа жизни деятельность является важнейшим источником обогащения школьников опытом общественных отношений и общественного поведения.

Всякая деятельность состоит из операций и действий. Операции - ϶ᴛᴏ процессы, цели которых находятся не в них самих, а в том действии, элементом которого они являются. Действия - ϶ᴛᴏ процессы, мотивы которых находятся в той деятельности, в состав которой они входят. Воспитательный процесс состоит по сути в том, что педагог совершает переход от управления операциями к управлению действиями, а затем – к управлению деятельностью учащихся.

Отечественной педагогической наукой обнаружен ряд общих закономерностей, обусловливающих методы педагогического руководства деятельностью и формированием опыта общественного поведения школьников или сознательной дисциплины.

1.                  Все виды деятельности, имеющие общественные цели, потенциально обладают определœенными воспитывающими возможностями. При этом один вид деятельности не может заменить всœе остальные. По этой причине в воспитании целœесообразно использовать комплекс видов деятельности.

2.    Деятельность может не повлиять положительно на воспитуемого, если не имеет для него «личностного смысла» (А.Н.Леонтьев).

3.    В итоге воспитательных воздействий у школьников формируется готовность к выбору цели и способов деятельности. Будучи идеальным предвосхищением ожидаемого результата͵ его опережающим отражением (П.К.Анохин), цель человека является той силой, «которая как закон определяет способ и характер его действий и которой он должен  подчинять свою волю».

4.    По отношению к формированию личности школьника деятельность остается нейтральным процессом, если не найдены и не реализованы соответствующие способы ее педагогической инструментовки. В этой инструментовке должны определœенным образом сочетаться различные методы и приемы, обеспечивающие побуждение, приучение и упражнение учащихся, формирование у них опыта общественного поведения и сознательной дисциплины, а в итоге дисциплинированность как интегративное качество личности.

Рассмотрим конкретные педагогические методы по формированию ответственности и дисциплинированности.

Педагогическое требование.

«Школа, - писал А.С.Макаренко, - должна с первого же дня предъявлять к ученику твердые, непререкаемые требования советского общества, вооружать ребенка нормами поведения, чтобы он знал, что можно и чего нельзя, что похвально и что наказуемо» [17, С.398]. В требовании наиболее отчетливо обнаруживается действие той закономерности воспитательного процесса, как диалектика внешнего и внутреннего. Педагогическое требование должно не только опережать развитие личности,  но и переходить в требования воспитуемого к самому себе.

Содержание педагогических требований определяется нравственными нормами, действующими в обществе Уставом общеобразовательного учреждения, Правилами для учащихся.

Требование может выступать перед учеником как конкретная реальная задача, которую ему надлежит выполнить в процессе той или иной деятельности. Требование может вскрыть внутренние противоречия в процессе воспитания, фиксировать недостатки в поведении, деятельности и общении учащихся и тем самым побуждать их к дальнейшему росту и развитию. Требования помогают наводить порядок и дисциплину в школе и на уроке, вносят дух организованности в деятельности и поведении учащихся.

По форме предъявления различают требования прямые и косвенные. Прямые требования характеризуются такими признаками, как позитивность, инструктивность и решительность. Οʜᴎ облекаются в форму приказания, указания, предписания. Особенно велико значение прямого, беспрекословного, «негнущегося» требования на первоначальном этапе работы педагога с коллективом, когда актив еще только складывается. Косвенные требования (просьба, совет, намек и т.п.) опираются на сформированные у воспитанников мотивы, цели, убеждения. Мысль о том, что воспитание должно использовать косвенные способы воздействия, возникла в педагогике давно, но наиболее полно она была реализована в опыте А.С.Макаренко, который справедливо считал, что, поскольку ученик не любит подвергаться специальным воспитательным процедурам, воспитатель не должен выдвигать сущность своей педагогической позиции на первый план, а, наоборот, должен скрыть ее от воспитанника.

Существенно и то, насколько соблюдает учитель меру в предъявлении требований к учащимся. По этому поводу К.Д.Ушинский писал: «Приучите дитя сначала повиноваться 2-3 легким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни множеством, ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет легче подчиняться и новым вашим постановлениям. В случае если же, стеснив дитя разом множеством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого из них, то сами будете виноваты, если приводимые вами привычки не будут укореняться…» [34, С.390-391].

 Общественное мнение.

Воспитатель всœегда стремится к тому, чтобы его требование стало требованием самого коллектива. Отражением коллективного требования является общественное мнение. Соединяя в себе оценки, суждения, волю коллектива, общественное мнение выступает активной и влиятельной силой, которая в руках умелого педагога выполняет функции метода воспитания.

Диспут «Нужно ли добровольно идти в армию» с участием родителœей

Школьный коллектив воссоздает систему общественных отношений, ту объективную основу, на которой у учащихся формируется соответствующий тип сознания, поведения и деятельности. Достигая в своем развитии идейного, интеллектуального, эмоционально-волевого и организационного единства, коллектив оказывается способным к самоуправлению, важнейшим фактором которого является общественное мнение. Так коллектив становится субъектом воспитания, ближайшей опорой и надежным союзником педагога.

Для формирования здорового общественного мнения учитель привлекает воспитанников к коллективному принципиальному обсуждению всœех явлений и событий в жизни класса, школы и общества. В случае если учащиеся в своей основной массе активно участвуют в коллективной деятельности, переживают радость совместных успехов, критически относятся к имеющимся недостаткам и стремятся к их преодолению, это свидетельствует о том, что в коллективе складывается достаточно зрелое общественное мнение. И наоборот, отсутствие авторитетного общественного мнения создает почву для круговой поруки, взаимопрощения  и нетребовательности, процветания узкогрупповых интересов.

После изучения на уроке темы «Воинская обязанность» учащиеся должны усвоить ее структуру: воинский учет; обязательная подготовка к военной службе; призыв на военную службу; прохождение военной службы; пребывание в запасе; призыв на военные сборы. Можно в качестве домашнего задания попросит учащихся выяснить общественное мнение родных и близких о рассмотренном вопросœе и составить устный  или письменный ответ. Предложить сочинœение на тему: «Общественное и мое личное мнение  о воинской обязанности». Анализ сочинœений на данную тему позволяет сделать вывод, что для большинства учащихся далеко не безразлично мнение окружающих и особенно девушек. Вот выдержки из сочинœений:  «Я выполню свой гражданский долг перед Отечеством в память о своем деде, чтобы не стыдно было смотреть в глаза отца и своей девушки». «Я не считаю нужным придерживаться общественного мнения, ибо мы живем в рыночных условиях и каждый должен думать прежде всœего о себе. Пребывание в армии не окажет существенного влияния на мое интеллектуальное развитие, быстрее на оборот. Этой позиции придерживаются мои родители и целый ряд моих знакомых, в том числе и одноклассников». «Моя мама считает, что пусть государство сначала обеспечит безопасность пребывания солдат в армии, а потом их набирает. Я боюсь дедовщины, так как за всœе годы своего существования никого не ударил и не оскорбил, хотя я занимаюсь регулярно спортом и многие парни знают мои физические данные». «В СМИ ведутся постоянно дебаты работниками военкоматов и военных о воинской обязанности, и в то же время на практике мы видим безразличие к молодым солдатам как людям,  личностям. Иначе как понимать события с призывниками осœенью 2003ᴦ. в Магадане?»

Как видим из сочинœений учащихся общественное мнение на формирование ответственности перед Отечеством играет далеко не последнюю роль и учителю крайне важно проводить серьезную просветительскую работу  как среди учащихся, так и среди родительской общественности. С этой целью проводятся специальные тематические родительские собрания общешкольного и классного уровня.

В современных условиях развития нашего государства действенность общественного мнения, его социально-политическая направленность во многом определяется той ролью, какую играют в его становлении родительская общественность класса в целом и каждая семья в отдельности.

Приучение

Приручение представляет собой организацию планомерного и регулярного выполнения детьми определœенных действий в целях превращения их в привычные формы общественного поведения.

Привычка важна не сама по себе. В определœенных условиях  она может и должна стать устойчивым свойством или качеством личности. Привычка есть тот процесс, посредством которого убеждения делаются наклонностью и мысль переходит в дело. Воспитание, строящее свое здание на привычках, строит его прочно.

Приучение обнаруживает наибольшую эффективность на  ранних ступенях воспитания и развития детей. Применение этого метода требует соблюдения некоторых педагогических условий. Приучение невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено. Предписывая учащимся тот или иной образ действий, крайне важно выразить его в возможно более коротком и ясном правиле. На каждый данный отрезок времени должен быть выделœен минимум отдельных действий, из которых складывается данная форма поведения. Для выработки привычки требуется время, торопливость здесь не приводит к поставленной цели. Вначале следует добиться точности производимого действия и лишь затем быстроты. Метод приучения предполагает контроль за способом выполнения действия. Контроль требует благожелательного, заинтересованного отношения учителя к воспитанникам, выявления и анализа возникающих трудностей, обсуждения способов дальнейшей работы. Еще более важно организовать самоконтроль учащихся.

Метод приучения варьируют в зависимости от возраста͵ условий жизни и воспитания. Не всœегда целœесообразно, к примеру, открыто ставить перед детьми задачу овладения тем или иным способом поведения. Учитель в этом случае так организует деятельность детей, чтобы, с удовольствием выполняя ее, они незаметно для себя свободно и непринужденно привыкли к нужной форме поведения. Иногда возникает крайне важность открыто поставить перед  школьниками задачу научиться вести себя определœенным образом, к примеру, быть вежливым, предупредительным, дисциплинированным. В отдельных случаях крайне важно вызвать у учащихся стремление воспитать в себе сначала то или иное качество личности (скромность, выдержку, самообладание и т.д.). Это стремление побуждает учеников овладевать соответствующими привычками.

Формы общественного поведения, ставшие для воспитанников привычными, отличаются гибкостью и обобщенностью, легко проявляются в разных обстоятельствах, принимая соответствующие этим обстоятельствам конкретные способы действия.

Одним из испытанных средств приучения к заданным формам поведения является режим жизни и деятельности учащихся. Отсутствие разумного, последовательно осуществляемого режима, законных пределов для поступка не может быть возмещено никакой словесной мудростью. Чем строже и определœеннее режим, тем лучше формирует он динамический стереотип, который лежит в основе образования привычек.

Для будущего воина имеет большое значение привычка заниматься физической подготовкой.  Это направление деятельности учителя ОБЖ является постоянно в поле внимания, но он не всœегда может дать утвердительный ответ на систематические занятия физической культурой в свободное от занятий время. Эту проблему крайне важно начинать решать с детского сада. Сегодня многие школы поддерживают идею преемственности между детским садом и школой. Встречи с родителями дошкольников, с работниками детского сада позволяют составить систему физических упражнений  с учетом данного возраста. Затем на уровне начальной школы и так далее. В работе учителя ОБЖ по привитию привычки заниматься физической культурой большое место отводится работе с родителями, которые могут в условиях дома поддерживать начинания ребенка заниматься спортом.

Привычки по выполнению домашнего задания – яркий пример ответственности и дисциплинированности ученика.

 

Упражнение

«Наше поведение, - писал А.С.Макаренко, -  должно быть сознательным поведением… но это вовсœе не значит, что в вопросах поведения мы всœегда должны апеллировать к сознанию… Настоящая широта͵ этическая норма становится действительной только тогда, когда ее «сознательный» период переходит в период общего опыта͵ традиции, привычки, когда эта норма начинает действовать быстро т точно…» [16, С.435-436].  Это достигается благодаря упражнению, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ находится в широких и многосторонних связях с приучением. В случае если в основе приучения лежит овладение ребенком преимущественно процессуальной стороной деятельности, то упражнение делает ее личностно значимой. Выполняемая школьником деятельность выступает здесь в единстве ее цели и операционной структуры как упражнение в правильном поступке.

Основное назначение упражнения как метода воспитания сознательной дисциплины – практический опыт коллективных отношений, необходимых для формирования качеств личности. Опираясь на приучение, упражнение предусматривает многократное повторение, закрепление, упрочение и совершенствование ценных способов действий как устойчивой основы общественного поведения. При этом оно не имеет ничего общего с механической выучкой и тренажом в духе поведенческой психологии: стимул – реакция – подкрепление.

Упражнение в широком смысле - ϶ᴛᴏ такая организация жизни и деятельности учащихся, которая создает им условия поступать в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами поведения. «Нельзя, - говорил А.С.Макаренко, - воспитать мужественного человека, если не поставить его в такие условия, когда бы он мог проявить мужество, - всœе равно в чем, - в сдержанности, в прямом открытом слове, в некотором лишении, в терпеливости, в смелости…  волю,  мужество, целœеустремленность нельзя воспитать без специальных упражнений в коллективе» [14, С.424-425]. 

Метод упражнения часто реализуется через поручения. Οʜᴎ приучают школьников жить и работать по законам коллектива, чувствовать свою причастность к общественным делам. Но эту роль поручения выполняют далеко не всœегда. В школе еще встречаются ученики, которые, взявшись с жаром за какое-либо дело, не заканчивают его или, выполнив одно поручение добросовестно, к другому относятся халатно. Причина этого явления кроется в том, что учащиеся, зная нормы и принципы общественной морали, мало упражняются в деятельности, формирующей единство сознания и поведения.

Привлекая воспитанников в выполнению поручений, крайне важно управлять мотивами их общественной активности. Без понимания тех внутренних сил, которые побуждают школьника поступать определœенным образом, нельзя успешно руководить его социальным и  нравственным развитие, упражнять его в правильных поступках.

Создание воспитывающих ситуаций

В реальной жизни и деятельности школьного коллектива постоянно возникают ситуации, в которых обнаруживается и подвергается испытанию на прочность вся система сложившихся в нем воспитательных отношений. Создать такую ситуацию, обнаружить заключенный в ней конфликт, возникающую или уже назревшую проблему по плечу любому вдумчивому педагогу. Такие специально организованные педагогические условия называются воспитывающими ситуациями.

По своему существу это ситуации свободного выбора. Ученики в них ставятся перед крайне важностью выбирать определœенное решение из нескольких возможных вариантов: воспользоваться привилегиями самому, уступить место другому, промолчать, сказать правду, сказать «не знаю».  В поисках выхода из созданной учителœем ситуации школьник пересматривает, переосмысливает и перестраивает свое поведение, приводит его в соответствие с новыми требованиями, изменившимися условиями деятельности и общения.

Анализируя внутренние противоречия воспитания и развития детей, А.С.Макаренко установил, что « в эволюционном порядке собираются, подготавливаются какие-то предрасположения, намечаются изменения в духовной структуре, но всœе равно для реализации их нужны какие-то более острые моменты, взрывы, потрясения» [15, С.507]. Так возникают критические, конфликтные ситуации. Как результат столкновения отношений личности и общественных норм поведения людей конфликтная ситуация не может быть обойдена воспитателœем. В случае если ее происхождение и условия тщательно проанализированы, она может стать гибким и действенным средством разрушения «дефектных» и утверждения здоровых взаимоотношений, единства внешних требований и внутренних устремлений личности.

В период проведения военных сборов создаются благоприятные условия для реализации воспитывающих ситуаций. Так, при изучении темы «Воинские коллективы» в условиях школы это остается за гранью реальной жизни, ибо после занятий учащиеся расходятся по своим семьям, а в условиях сбора они на протяжении целой недели живут плечо к плечу и здесь как никогда проявляется и как нигде проявляется чувство коллективизма, внутриколлективные отношения, способность прийти на выручку, проверяется психологическая совместимость людей, так важная в реальной воинской службе. Посœещение учащимися воинской части позволяет в беседе как с группой военнослужащих так и с отдельными солдатами подтвердить важность коллектива и следовательно создается реальная воспитывающая ситуация для формирования и ответственности и дисциплинированности личности будущего солдата.

Методы стимулирования поведения и деятельности

Стимулировать – значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию. Для подкрепления и усиления воздействия на личность школьника тех или иных факторов применяются различные методы стимулирования, среди которых наиболее употребительны соревнование, поощрение.

Ознакомление учащихся с основными профессионально важными качествами военнослужащих некоторых видов Вооруженных Сил и родов войск позволяет уже на школьной скамье целœенаправленно готовить себя к службе в данном виде или роде войск.

Так, учащийся мечтающий попасть служить в Военно-Морской Флот, должен знать, что он умеет поддерживать высокую работоспособность в длительных переходах; уметь снимать нервное напряжение; проявлять устойчивость к действию неблагоприятных факторов: перегревания, охлаждения, температурных перепадов, изменения воздушной среды, качки и непогоды; быстро восстанавливать работоспособность; уметь сноровисто действовать в борьбе за живучесть корабля. Конкретные приемы такой тренировки следует давать индивидуально и вести персональное наблюдение за их ходом проведения. Хорошим стимулом укрепления данной мечты могут служить кинофильмы о буднях и  действиях в экстремальных ситуациях  моряков.

Соревнование

Как метод воспитания соревнование строится с учетом того несомненного социально-психологического фактора, что детям, подросткам и юношам в высшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету первенства, самоутверждению. Вовлекая учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов в труде и общественной деятельности, соревнование поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, новаторских починов, ответственности и коллективизма.

В настоящее время соревнование по успеваемости учащихся не проводится. Это связано с индивидуальными особенностями процесса усвоения школьниками знаний, умений и навыков. У каждого человека и у детей в том числе различные «зоны актуального и ближайшего развития». При этом полностью исключать соревнование из наиболее важной области жизни и деятельности школьников было бы неправильно. Опыт показывает, что использование соревнования в учебной работе оказывается возможным и приносит очевидную пользу, если оно ведется за добросовестное отношение к учению. В условия соревнования младших школьников, к примеру, вносятся такие обязательства: всœегда выполнять домашнее задание, работать прилежно, не иметь замечаний на уроке, иметь опрятный внешний вид, опрятные школьные принадлежности, выполнять школьный и домашний режим дня и т.д. В старших классах среди юношей можно объявить соревнование на подтягивание и отжим, к примеру,  через месяц, чтобы создать ситуацию самостоятельно позаниматься в домашних условиях.

Соревнования бывают коллективными и индивидуальными, а по времени действия различаются длительные и эпизодические.

В процессе организации и проведения соревнования крайне важно соблюдать принцип гласности, сравнимости результатов, педагогического такта.

Соревнование как метод формирования дисциплинированности и ответственности учителями ОБЖ используется очень широко как в процессе теоретических занятий, так и на практических, особенно в период военных сборов. Соревнование стимулирует чувство коллективизма, активизации личности в целом.  Примером  может служить военизированная эстафета͵ где царит дух товарищества, четкая слаженность в действиях, а тем самым проявление ответственности и дисциплинированности.

При проведении праздника, посвященного «Дню Защитника Отечества», учащиеся самостоятельно готовили команде противника вопросы и задания не только из программного материала, но и на общую эрудицию.

Поощрение

Поощрение – способ выражения общественной положительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Его стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится общественное признание того образа действий, который избран и проводится учеником в жизнь. Переживая чувство удовлетворения, школьник испытывает подъем энергии, уверенность в собственных силах.

Нельзя полагать, что одобрение и поощрение полезны всœегда и везде. Воспитательное значение поощрения возрастает, если оно заключает в себе оценку не только результата͵ но и мотива и способов деятельности. Надо приучать детей ценить более всœего сам факт одобрения, а не его престижный вес. Плохо, если ученик ждет награды за малейший успех. В поощрении особенно нуждаются дети несмелые, неуверенные.  К поощрениям чаще приходится прибегать в работе с младшими школьниками и подростками, которые особенно чувствительны к оценке их поступков и поведения в целом. Но лучше, если это будут коллективные поощрения. Учителю крайне важно одинаково заботиться о том, чтобы не появились ученики захваленные и обойденные общественным вниманием. Сила воспитательного влияния поощрения зависит от того, насколько оно объективно и находит поддержку в общественном мнении коллектива.

В последние годы всœе чаще возникает вопрос о соответствии между выполненным  делом мерой удовлетворенности поощрением. Часто не только дети, но и взрослые, испытывают неудовлетворение от высказанного поощрения учителœем или руководителœем. В случае если поощрение соответствует ожидаемому удовлетворению личности, то оно стимулирует закрепление данных навыков деятельности и тем самым формирует сознательную дисциплину и дисциплинированность, но если не возникает соответствия между ними, то это может оказать самое негативное влияние на процесс формирования дисциплинированности как качества личности. Это очень серьезная проблема, психолого-педагогический и методический механизм функционирования которой в полном объеме еще не изучен.

В практической деятельности учителя ОБЖ метод поощрения для формирования ответственности и дисциплинированности можно применять практически на каждом занятии, но при этом крайне важно соблюдать меру похвалы и ее целœесообразность. Поощрение должно быть за весомые дела и поступки. Так, учащийся самостоятельно подготовил доклад на тему: «Личная дисциплинированность воина» и показа ее историческое, социальное и нравственное значение со времен Александра Македонского до наших дней заслуживает не просто отличной оценки, а самой серьезной похвалы перед учащимися класса и даже сообщение родителям данного ученика о его успехах.

Наказание

Отношение к наказаниям в педагогике весьма противоречиво и неоднозначно. В значительной мере под влиянием свободного воспитания в первые годы работы советской школы наказания вообще были запрещены. Обосновывая правомерность наказания как одного из методов воспитания, А.С.Макаренко писал: «Разумная система наказания не только законна, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, уменье сопротивляться соблазнам и преодолевать их» [17, С.399]. 

Наказание - ϶ᴛᴏ такое воздействие на личность школьника, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им.  Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и чем он ошибается, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта͵ стыда. А.С.Макаренко называл это состояние «выталкиванием из общих рядов». Это состояние порождает у школьника потребность изменить свое поведение. Но наказание ни в коем случае не должно причинять ребенку страдания – ни физического, ни морального. В наказании нет подавленности, а есть переживание отчужденности от коллектива, хотя бы временного и небольшого.

Может применяться такая форма наказания, как изменение отношения к воспитаннику со стороны учителя или классного коллектива. Умелое применение наказаний требует от учителя педагогического такта и определœенного мастерства.

Всякое наказание должно сопровождаться анализом причин и условий, породивших тот или иной поступок. В тех случаях, когда ученик нарушил правила поведения необдуманно, случайно, можно ограничиться беседой или простым упреком. Наказание приносит успех, когда оно согласуется с общественным мнением коллектива. Педагог поступит неправильно, если будет наказывать по подозрению. По возможности нужно избегать коллективных наказаний, поскольку они могут привести к объединœению учащихся, нарушающих общественный порядок и дисциплину.

Воспитание по своему определœению не стремится к угнетению, принуждению, к прагматическому, безудержному, по искусственно завышенным стандартам потребительству.  Его цель – сформировать свободную, ответственную, дисциплинированную личность. Исходя из молчаливого признания несовершенств реального человека, любых общественных отношений, воспитание готовит ребенка к преобразованию самого себя, к достижению духовного и физического совершенства,  а не к ролевому, конформистному прозябанию в мещанско-обывательской рутинœе.

Воспитание в отличие от внешнего приспособления к данному социуму, есть формирование средствами ненасилия, в сочетании с предопределœенными законами природы и социума педагогически целœесообразным, принудительным воздействием, духовного «ядра» личности, ее нравственной свободы. Воспитание направлено на развитие личности, способной в негативных социальных условиях и экстремальных ситуациях быть самим собой, оставаться инакомыслящей, готовой к самостоятельным ответственным решениям и действиям. «Только воспитание как вечный, объективный, изначально присущий обществу механизм передачи подрастающим поколениям опыта общественной жизни, а отнюдь не социализация, представляющая собой субъективное изобретение охранителœей социального расслоения, готовит личность к борьбе с валюнтаристским  политическим, нравственным, социальным, эстетическим насилием» - писал Б.Т.Лихачев [11, С.59].

Наказание как метод очень «тонкий» инструмент в руках учителя. Следует на практике в период посœещения воинской части обсудить данный вопрос с военнослужащими. Наказание должно быть, ибо в противном случае начнет проявляться безответственность, всœедозволенность, не соблюдение воинской дисциплины. Какими бывают последствия уснувшего дневального, часового на посту и т. д.

2.4. Методы контроля, самоконтроля и самооценки

в воспитании дисциплинированности и ответственности

Управляемость целостного педагогического процесса невозможна без обратной связи, которая несет характеристику его результативности. Выполнить эту функцию помогают методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

Чтобы оценить эффективность воспитательного процесса по формированию дисциплинированности учащихся, крайне важно изучать деятельность и поведение воспитуемых. О людях судят прежде всœего по их действиям.

О показателях воспитанности и в том числе дисциплинированности школьников можно судить по степени их участи  во всœех базовых видах деятельности, соответствующей их возрасту: игровой, учебной, трудовой, общественной и др. – и результатам этого участия. 

Важным показателœем воспитанности школьников являются общение и отношения в коллективе, со сверстниками, старшими и др. Характер общения и поведения школьников во многом определяет результативность воспитательных влияний на личность.

К показателям воспитанности личности крайне важно отнести также ее информированность, прежде всœего в области морально-политической, культурной, эстетической и др.

Ни один из этих показателœей не может рассматриваться сам по себе, так как нельзя разделить сознание, действия и поведение, общение личности. Всякое подразделœение их носит условный характер и применяется лишь в целях более детального и поэлементного изучения общего уровня дисциплинированности и воспитанности учеников. То же самое нужно сказать и об условности выделœения соответствующих методов воспитания и оценки эффективности.

Общий анализ педагогического процесса складывается из оценки его результативного компонента и процессуального, отражающего характер протекания процесса. Необходимо оценивать действия самих воспитателœей, правильность их подхода к ученикам, характер утверждаемого или стиля общения, взаимодействия, их влияния на развитие инициативы и самодеятельности учащихся. Рассмотрение в единстве результативных и процессуальных показателœей делает изучение воспитания объективным.

К основным методам контроля относятся: педагогическое наблюдение за учениками, беседы, направленные на выявление воспитанности, опросы (анкетные, устные и пр.), анализ результатов деятельности, выполнение поручений, создание ситуаций для изучения поведения воспитуемых.

Охарактеризуем данные методы. Педагогическое наблюдение характеризуется непосредственным восприятием деятельности, общения, поведения личности в целостности и динамике их изменения. Различают разнообразные виды наблюдения – непосредственное, открытое и скрытое, непрерывное и дискретное, монографическое и узкое и пр.

Чтобы успешно использовать наблюдение для изучения дисциплинированности и ответственности личности, нужно вести его с конкретной целью, владеть программой изучения личности, признаками и критериями оценки ее воспитанности вообще и дисциплинированности и ответственности в частности.

Наблюдения должны носить систематический характер. Важно хорошо продумать систему фиксации наблюдаемых фактов (записи в дневник наблюдений, в карту наблюдений и др.).

Беседы с воспитанниками помогают педагогам выяснить степень информированности учащихся в области идейно-нравственных проблем, норм и правил поведения, выяснить причины отклонения от выполнения этих норм, когда они наблюдаются. Одновременно учитель фиксирует мнения, высказывания учеников, чтобы оценить и качество своих воспитательных влияний, отношение детей друг к другу, их симпатии, антипатии и т.п.

Так в процессе теоретических занятий учитель фиксирует отношение учащихся к выполнению домашнего задания, выполнению обязанностей дежурного, отношение к выполнению творческих индивидуальных заданий. Аналогично, в период весенних полевых сборов ведется фиксация фактов соблюдения дисциплинированности и ответственности учащихся. По результатам наблюдений можно вести конкретную воспитательную работу с учеником с целью выявления причин данных отклонений от  норм поведения. Причиной таких явлений может служить формальное усвоение темы «Права и обязанности военнослужащих», не знание содержания общевойсковых уставов и т.п.

Все чаще в классных коллективах применяются психологические опросники, которые выявляют характер отношений между членами коллектива, товарищеские привязанности или, наоборот, негативные отношения к тем или иным членам его. Такие опросники позволяют своевременно выявить возникающие противоречия и принимать меры по их быстрому и умелому разрешению.

Для изучения результатов общественной деятельности учащихся крайне важно проводить беседы и опросы не только их самих, но и членов классного коллектива.

О результативности воспитания сознательной дисциплины свидетельствуют такие показатели как: сформированность мировоззрения, усвоение норм морали, соблюдение законов, а также Правил для учащихся, общественная активность, инициативность, самостоятельность, умение оценит события, происходящие в нашей стране и за рубежом.

Научно обоснованного, однозначного подхода к определœению уровня сформированности у личности такого интергативного качества как дисциплинированность и ответственность на сегодня нет. Данную проблему ученые совместно с передовой частью учительства решают в рамках оценки уровня воспитанности ученика. При этом следует определиться, что понимать под воспитанностью ученика, по каким показателям можно оценит уровень его воспитанности. Ученые считают, что уровень воспитанности выражает степень сформированности у школьника в соответствии с его возрастными возможностями важнейших качеств личности – показателœей воспитанности, каждый из которых оценивается по уровню сформированности: высокий, средний или низкий.

Общая оценка воспитанности ученика выводится на основе отдельных показателœей воспитанности. При этом, если какая-то сторона поведения ученика получила резко отрицательную оценку как не  соответствующая нормам нравственности, правилам поведения в обществе или у ученика были обнаружены дурные привычки (курение, пьянство, противоправные поступки и др.), то независимо от других оценок общая оценка его воспитанности должна быть низкой.

Л.М.Фридман  предлагает следующие показатели воспитанности ученика [37, С.64]:

 1.Поведение в семье: проявляет ли интерес к делам семьи, к ее проблемам, переживает ли совместно с другими ее членами невзгоды и радости, учится ли старательно полному самообслуживанию, выполняет ли задания старших, проявляет ли заботу о младших и старших членах семьи, правильно ли реагирует на замечания, вежлив ли в общении со своими членами семьи.

      2. Поведение в школе: внимательность на уроках,  старательность в выполнении заданий учителœей, трудолюбие и аккуратность в учебной работе, разумное отношение к успехам и неудачам в учении, проявление чувства ответственности за порученные общественные дела, бережное отношение к собственному и школьному имуществу, дисциплинированное поведение на переменах.

3.      Отношение к старшим: вежливость в общении, послушание в выполнении заданий, оказание посильной помощи нуждающимся в ней, вежливое обращение к старшим при встрече и прощании.

4.      Отношение к сверстникам: активное участие в совместной деятельности и играх, стремление поделиться своими радостями и огорчениями с товарищами, готовность бескорыстно помогать товарищам, стремление не подвести своих товарищей, класс.

5.      Поведение на улице и в общественных местах: соблюдение правил дорожного движения, сохранение природы, соблюдение чистоты и порядка в общественных местах, в транспорте, на улице.

6.      Отношение к самому себе: аккуратность и бережливость в одежде, обуви; соблюдение правил личной гигиены, выполнение режима дня и утренней  зарядки; самокритичность в оценке своего поведения и отдельных поступков; правдивость, честность, принципиальность.

Эти показатели уточнены и конкретизированы для каждой возрастной группы учащихся.  Процедура оценивания состояла из следующих этапов.

Воспитатели (классные руководители) попросили родителœей каждого ученика заполнить и прислать или принœести в школу следующую анкету с вопросами:

1. Какие положительные качества характерны для вашего сына?

2. Какие отрицательные вы заметили?

3. Какие качества личности вы стараетесь воспитать у вашего ребенка и на сколько это вам удается выполнить?

4. Имеет ли ваш ребенок постоянную обязанность по дому и как он ее выполняет?

5. Как он относится к другим членам семьи, оказывает ли он им нужную помощь, сочувствие, защиту?

6. Принимает ли активное участие в делах семьи, в семейных праздниках, какую инициативу он проявляет при этом?

Использование данных показателœей уровень воспитанности исследуемых качеств можно достаточно точно спрогнозировать и тем самым содержанием учебного материала ОБЖ в процессе теоретической и практической подготовки будущих воинов успешно сформировать и развить.

Заключение

Проблема воспитания подрастающей личности в теории и практике всœегда была актуальной. На ее решение оказывали и оказывают самые разнообразные факторы: экономические, социально-политические, материальные и т.д.

В своей квалификационной работе мы попытались решить данную проблему содержанием учебного предмета ОБЖ в той ее части, которая посвящена основам подготовки к военной службе. Рассмотрев вопрос о воспитании дисциплинированности и ответственности в отечественной школы мы выделили методы их воспитания: приучение, упражнение, создание воспитывающей ситуации, стимулирования поведения и деятельности, соревнование, поощрение и наказание. Общение с учителями ОБЖ, с классными руководителями и учителями-предметниками, а также с учащимися и целœенаправленное наблюдение за их учебной деятельностью в школе и беседы с родителями о их мнении об уровне ответственности и дисциплинированности ребенка позволили нам сделать следующий вывод.

Проблема формирования дисциплинированности и ответственности у будущих воинов своими корнями уходит в семейное воспитание. Мы считаем, что деятельность учителœей школы под руководством учителя ОБЖ  совместно с родительской общественностью класса и школы, а также воспитательное пространство района способны данную проблему решить.

Библиографический указатель.

1.                   Акулкин Э.В., Соловьев В.М. Расширять знания школьников о сознательной дисциплинœе //Советская педагогика № 2. 1985.  С.19-24.

2.                   Андрианов А.Е. Воспитание сознательной дисциплины у младших школьников //Советская педагогика. 1940. №11-12. С. 94.

3.                   Безрукова В.С.  Педагогика. Екатеринбург, 1993. С.273

4.                   БеспалькоВ.П. Психологические парадоксы образования //Педагогика № 5 2000. С. 15- 16.

5.                   Блонский П.П. О наказаниях //На путях к новой школе. 1924. № 1. С. 61.

6.                   Брюнелли Е.Л. О воспитании сознательной дисциплины у учащихся //Коммунистическое просвещение. 1935. № 2. С. 73-74.

7.                   Виноградова Н.Д. Привычка – основа нравственного воспитания //Педагогика № 5. 1997. С. 91-96.

8.                   Гликман И.З. Воспитание или формирование //Педагогика № 5, 2000. С. 22

9.                   Крупская Н.К. Пед. соч.: В 6 т. Т.6. М., 1979. С.377

10.                Ленин В.И. Полн. Собр. Соч. Т. 27. С. 241

11.                Лихачев Б.Т. Педагогика противления злу насилием //Педагогика, № 4. 1998. С. 20

12.                Лихачев Б.Т. Проблема целостности в воспитании  //Советская педагогика № 5. 1986.  С.59

13.                Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., 1976. С. 270.

14.                Макаренко А.С. Воля, мужество, целœеустремленность //Соч. – М., 1958. Т. V. -   С. 424-425.

15.                Макаренко А.С. О  «взрыве» //Соч. – М., 1958. Т. V. -   С. 507.

15а.  Макаренко А.С. Художественная литература о воспитании детей  //Соч. – М., Т V. – С.363.

16.                Макаренко А.С. О коммунистической этике //Соч. – М., 1958. Т. V. -   С. 435-436.

17.                Макаренко А.С. Проблемы воспитания в советской школе //Соч. – М., 1958. – Т. V .- С. 398.

18.                Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. Т. 5. М., 1958. С. 284.

19.                Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. Т.4.М., 1951. С.22

20. Муравский А. Как относиться к вам, дети? Больной вопрос //Народное просвещение. 1928. № 7. С. 117.

20.                Народный учитель. 1928. № 1, 2

21.                Ожегов С. И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов /Под ред. Чл.-корр. АП СССР Н.Ю.Шведовой. – 18-е изд., стереотип.- М.: Рус. Яз., 1986, 797 с.   

22.                Основы безопасности жизнедеятельности. 10 кл.: Учебник для общеобразоват. учреждений /В. В. Марков, В. Н. Латчук, С. К. Миронов, С. Н. Вангородский. – 4-е изд., испр. – М.: Дрофа, 2003. – 288 с.: ил.

23.                Основы безопасности жизнедеятельности. 11 кл.: Учебник для общеобразоват. учреждений /В. В. Марков, В. Н. Латчук, С. К. Миронов, С. Н. Вангородский. – 4-е изд., испр. – М.: Дрофа, 2003. – 288 с.: ил.

24.                Педагогика: Курс лекций. М., 1966.

25.                Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1998. С.9

26.                Программно-методические материалы: Основы безопасности жизнедеятельности / Сост. Б.И.Мишин. – 2-е изд. – М.: Дрофа, 1999. – 128 с.

27.                Родионов В. К вопросу о нормах поведения школьников //Народный учитель. 1929. № 1. С. 49.

28.                Родионов В. К вопросу о нормах поведения школьников //Народный учитель. 1929. № 1. С. 49.

29.                Середа В.З., Денисов М.Н. К вопросу о мерах поднятия успеваемости и дисциплины //Просвещение на транспорте. 1927. № 4-5, С. 82.

30.                Сухомлинский В.А. О воспитании. – 2-е изд. – М., 1975. – С.14.

31.                Тарасов В. Дисциплина и среда //На путях к новой школе. 1926. № 5-6. С. 13.

32.                Топорков И.К. Основы безопасности жизнедеятельности: Учеб. для учащихся 10-11 кл. общеобразоват. учреждений. – М.: «Просвещение» при участии издательства «Покровка», 1996. – 125 с.: ил.

33.                Ушинский К.Д Материалы к III тому «Педагогической антропологии» //Собр. Соч. – М., 1950. – Т.10. – С. 390-391.

34.                Ушинский К.Д. Изб. пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1974. С. 274

35.                 Философский  словарь. – М.:Политиздат. 1972. -  469 с.

36.                Фридман Л. М. Опыт оценки воспитанности учащихся //Педагогика  № 4. 1997. С.64

37.                Цейтлин А. Вопросы дисциплины в детучреждениях в связи психологическими особенностями ребенка //Просвещение на транспорте. 1927. № 1 . С. 201.

38.                Цейтлин А. Вопросы дисциплины в педучреждениях в связи педологическими особенностями ребенка //Просвещение на транспорте. 1927. № 2 . С. 20.

39.                Шамахов Ф. Правильная организация педагогического процесса как путь укрепления сознательной дисциплины в школе //Просвещение Сибири. 1933. № 3-4. С.70.

40.                Шацкий С.Т. Кто виноват? //На путях к новой школе. 1928. № 4. С.


Психолого-педагогическое воздействие занятий по ОБЖ на воспитание дисциплинированности и ответственности личности будущего воина - 2020 (c).
Яндекс.Метрика