Активно развивающаяся в качестве одного из наиболее актуальных и перспективных направлений современной лингвистики, а, по мнению многих ученых, уже и как самостоятельная наука, лингвокультурология к настоящему времени, несмотря на свою молодость, накопила значительные запасы сведений, представляющих несомненный интерес для лингводидактики. Важно заметить при этом, что целенаправленное использование данных лингвокультурологических исследований является своеобразным «велением времени», «социальным заказом» в преподавании не только иностранных языков (далее – ИЯ), но и родного. В идеале можно было бы говорить о введении  «сравнительной (или «контрастивной», в терминах П. Н. Донца (4, с.93) лингвокультурологии» как элективного курса интегративного характера при профильном  – лингвистическом –  направлении образования. Кроме того, наиболее важные сведения  лингвокультурологического характера, полученные при анализе базовых концептов культуры, должны учитываться и в процессе преподавания родного и иностранного языков в рамках программы общеобразовательной школы.

     Разумеется, в той или иной степени сведения о культуре страны изучаемого иностранного языка включались в его программу всегда, поэтому необходимо показать, в чем заключаются особенности нынешнего этапа в развитии культурно-ориентированного языкового образования. А для этого следует сделать небольшой экскурс в историю с целью оценки вклада предшествующего этапа. 

     Наиболее системно и целенаправленно ставшее аксиоматичным положение о необходимости «соизучения языка и культуры» в отечественной методике преподавания ИЯ в 70-80-е гг. ХХ века нашло свое воплощение в разработке лингвострановедческого подхода. Основоположники этого подхода Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров определяют его как такой аспект преподавания ИЯ, в котором «лингводидактически реализуется кумулятивная функция языка (иначе – накопительная или культуроносная, проявляющаяся в способности языка не просто передавать некоторое сообщение, но и отражать, фиксировать и сохранять информацию о постигнутой человечеством действительности) и проводится аккультурация адресата» (2). Идеи Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова были настолько своевременными, что оказались чрезвычайно востребованными и получили широкое распространение не только в лингводидактике, но и в практической деятельности учителей ИЯ. В 80-90-е гг. прошлого столетия появляется большое количество работ, в центре внимания которых находится и дальнейшая разработка лингвострановедческого подхода в целом, и частные проблемы, связанные с его использованием (см., например, 1, 15, 25, 26). 

     К несомненным достижениям лингвострановедческого подхода обычно относят и формирование страноведчески ориентированной методики преподавания ИЯ (предполагающей повышение внимания к национально-культурной семантике изучаемой лексики и изучение «специфически» лингвострановедческих текстов, критерии отбора которых были тщательно разработаны),  и введение в отечественную лингводидактику таких понятий (и терминов), как «межкультурная коммуникация», «аккультурация», «личность на рубеже культур» и др., и разделение понятий безэквивалентной и фоновой лексики, и появление сопоставительного лингвострановедения и лингвострановедческой лексикографии и т.д.  (13, с.87). По мнению Г.Г.Кузьминой и Е.В. Кавнатской, «заслугой лингвострановедов стало уточнение в новых условиях одного из ведущих общедидактических принципов – взаимоотношения иностранного и родного языков обучаемых. Учет языка и культуры обучаемых назывался среди обязательных методических принципов, подчеркивалась его роль в обеспечении позитивного переноса некоторых умений и навыков (его необходимо стимулировать), а также в предотвращении языковой интерференции (ее надо уметь предупреждать)» (там  же).  Высокую оценку результатам исследований основоположников рассматриваемого подхода дает  П. Н. Донец, подчеркивающий, что «лингвострановедение в интерпретации Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова вправе расцениваться как советский вариант теории МКК [межкультурной коммуникации] (причем очень ранний по сравнению с западноевропейским, да и североамериканским также) – особенно в начальной фазе своей истории» (4, с.98).

     Разработка лингвострановедческого аспекта преподавания ИЯ, несомненно,  стала  важным этапом в развитии лингвокультурологического подхода к языковому образованию, распространившегося и на родной язык учащихся. Но уже в 90-е годы прошлого столетия в методической литературе все чаще отмечается недостаточность лингвострановедческого подхода,  ограничивающего объект изучения только языковыми (преимущественно лексическими) национально-маркированными средствами, что не дает возможности «глубокого и тщательного проникновения в мир носителей языка и их культуры» (13,  с.88).  

     Новому видению реализации принципа «соизучения языка и культуры» способствовали, с одной стороны,  объективные изменения в мире и в частности изменения отношений нашей страны с другими странами – активизация «диалога культур», более глубокое понимание поликультурности мира и ценности каждой этнокультуры, а, с другой стороны, интенсивное изучение «диалога культур», появление большого количества кросскультурных исследований, формирование новых (междисциплинарных) научных направлений, например, таких, как лингвистическая прагматика, межкультурная коммуникация, лингвокультурология. Плодотворно используются в лингводидактике и результаты этнолингвистических и социолингвистических исследований. На основе данных и этих «старых», и новых наук в языковой педагогике разрабатывается социокультурный подход к изучению ИЯ (19, 23), стремящийся преодолеть ограничения и слабые места лингвострановедческого подхода, признавая, однако, важную роль, которую он сыграл в развитии отечественной коммуникативно- и культурологически-ориентированного обучения ИЯ.

        В настоящее время одной из основных целей языковой педагогики является «построение эффективной модели обучения ИЯ в условиях межкультурной коммуникации» (13, с.92). При этом межкультурная коммуникация (МКК) рассматривается как «процесс взаимодействия коммуникативных партнеров, которые являются представителями стран, входящих в различные геополитические сообщества, и которые принадлежат к различным этническим и национальным культурам и социальным субкультурам» (там же). В отличие от такой – первичной – межкультурная коммуникация в процессе изучения ИЯ квалифицируется как «вторичная МКК» (4, с.87). 

     В современных условиях эффективной может считаться  лишь такая модель обучения ИЯ, которая успешно справляется с задачей формирования не только языковой и коммуникативной, но и межкультурной компетенции. Данное понятие в области МКК активно вытесняет понятие «культурологической» (или «культурной») компетенции,  предусматривающей «понимание пресуппозиций, фоновых знаний, ценностных установок и вытекающих из них моделей поведения, психологической и социальной идентичности, характерных для данной культуры, а также основных концептов культуры» (5, с.63), то есть «замыкающейся» на культурной специфике одного лингвокультурного сообщества (неважно, «своего» или «чужого»).  

     Подчеркивая важность взаимодействия, диалога двух культур («своей» и «чужой», то есть культуры страны изучаемого языка), в рамках теории МКК говорят о «межкультурной компетенции». К составляющим межкультурной компетенции относят также «овладение богатствами мировой и отечественной традиции, ценностей прошлого в их связи с настоящим, формирование целостной картины мира и исторического сознания» (14, с.204). По сути дела, при изучении ИЯ происходит формирование не только «вторичной» языковой личности, но «поликультурной» языковой личности (16, с.240).

     Поскольку профильное лингвистическое обучение является полилингвальным (изучается, как минимум, три языка – родной и два иностранных), а, следовательно, и поликультурным, постольку требования к содержанию формируемой культурологической компетенции при таком обучении возрастают, как и требования к уровню подготовки учителя. В последние годы в цикл филологических «дисциплин специализации» в программе подготовки учителей ИЯ вводится курс лингвокультурологии. Но большинство работающих сейчас в школах учителей ИЯ такой курс не изучали и, как правило, не имеют достаточных знаний в этой области, практически совсем не владеют современным терминологическим аппаратом лингвокультурологической парадигмы, далеко не всегда могут построить межкультурные (и межъязыковые) параллели изучаемого явления, противопоставить универсальные принципы восприятия человеком мира и механизмы, обусловливающие идиоэтнические и идиокультурные  особенности представителей той или иной лингвокультуры и т.п. Восполнить эти пробелы призван спецкурс по лингвокультурологии, предлагаемый учителям русского и иностранных языков в рамках переподготовки.

     Программа этого спецкурса включает наиболее важные разделы лингвокультурологии, а именно: основные лингвокультурологические понятия и основные лингвокультурологические единицы. Кроме того, в начале курса даются краткие сведения об истоках лингвокультурологии, о «смежных» с нею научных направлениях, о видах культуры, а также о взаимоотношениях и взаимосвязанных функциях языка и культуры.

     К основным понятиям лингвокультурологии обычно относят следующие:

     – культурный концепт (наиболее распространенным и практически общепризнанным является определение культурного концепта, предложенное Ю. С. Степановым: «Концепт – это как бы сгусток культуры в сознании человека; то, в виде чего культура входит в ментальный мир человека. И, с другой стороны, концепт – это то, посредством чего человек – рядовой, обычный человек, не «творец культурных ценностей» - сам входит в культуру, а в некоторых случаях и влияет на нее» (22, с.40);

    – константы культуры (то есть устойчивые и постоянные (хотя и не неизменные) концепты, в которых заложены особые ценности культуры; константы русской культуры, по всеобщему признанию, наиболее полно представлены в словаре Ю. С. Степанова (22);

    – культурные установки (по определению И. Г. Ольшанского, это «ментальные образцы», являющиеся продуктом взаимодействия двух и более индивидов и играющие роль своеобразных предписаний (прескрипций) для коммуникативного поведения членов данного национального лингвокультурного сообщества (17, с. 37);

    – код культуры (В. В. Красных рассматривает его как «сетку», которую «культура «набрасывает» на окружающий мир, членит, категоризует, структурирует и оценивает его» (7, с.297). Коды культуры реализуются в базовых метафорах, в соответствии с которыми выделяют, например, антропоморфный, зооморфный, натурморфный, артефактный, гастрономический и др. коды культуры);

     – культурная коннотация («это, по определению И. Г. Ольшанского,  когнитивная по своему характеру интерпретация денотативного или образно мотивированного аспектов значения в терминах и категориях культуры» (17, с.39);

     – культурное пространство (квалифицируется как «форма существования культуры в человеческом сознании» (3, с.90);

     – языковая картина мира (понимаемая, например, З. Д. Поповой и И. А. Стерниным как «совокупность зафиксированных в единицах языка представлений народа о действительности на определенном этапе развития народа» (18, с.5);

      – языковая личность (то есть «личность, проявляющая себя в речевой деятельности, личность во всей совокупности производимых и потребляемых  ею текстов» (3, с.49). Ю. Н. Караулов, который ввел этот термин в лингвистический обиход, подчеркивает национальную составляющую в структуре языковой личности).

     Что касается основных единиц лингвокультурологического анализа, или лингвокультурем, то к ним относят слова,  словосочетания (в основном фразеологического характера) и тексты, имеющие этнокультурную ценность. Как подчеркивает Д. Б. Гудков, «различные уровни языка и принадлежащие им единицы обладают разной степенью культурной «насыщенности» и культурной обусловленности» (3, с.141). 

     Наиболее изученными с этой точки зрения оказываются фразеологические единицы, что вполне закономерно, поскольку они во всех языках обладают яркой самобытностью и неповторимостью. В отечественной лингвокультурологии признанным авторитетом в этой области является В.Н.Телия. Ее основополагающий труд по русской фразеологии (24) стал прецедентным текстом для современных исследователей, причем работающих не только в рамках лингвокультурологической парадигмы. В. Н. Телия отмечает, что «в языке закрепляются и фразеологизируются именно те образные выражения, которые ассоциируются с культурно-национальными эталонами, стереотипами, мифологемами и т.п. и которые при употреблении в речи воспроизводят характерный для той или иной лингвокультурной общности менталитет» (24, с.233).

     Большое внимание, особенно в последнее время и особенно в рамках лингвокультурологии, уделяется слову как единице хранения культурной информации. При этом изучаются не только «ключевые слова культуры». Так, для иллюстрации проявления предметного кода в русской культуре на примере слова «нитка», В. В. Красных показывает, что обозначаемый этим словом предмет для русских может  выступать и как своеобразный эталон «предельности» (то есть «предельно допустимая мера членимости / делимости» материала и одежды («промокнуть до нитки») или материальной собственности в целом («пропить до нитки»), и как «связующее звено» (6, с.113-116). 

     Особое место в составе лингвокультурологических  единиц занимают прецедентные феномены (ПФ). Большой вклад в исследование ПФ и в разработку теории прецедентности  внесли участники семинара «Текст и коммуникация» (МГУ) В. В. Красных, Д. Б. Гудков, И. В. Захаренко и др. У них появились последователи в разных городах России, изучающие ПФ как на материале одной лингвокультуры, так и в сопоставительном плане (10, 11, 12, 20, 21). Выделяют четыре основных вида ПФ: два вербальных – прецедентное имя и прецедентное высказывание и два – вербализуемых – прецедентная ситуация и прецедентный текст (7, с.171). Национально-прецедентные феномены известны «любому среднему представителю того или иного национально-лингво-культурного сообщества» (там же, с.174). Они являются неотъемлемой единицей речи, однако при изучении ИЯ до сих пор им уделяется недостаточное внимание, хотя и признается, что все виды ПФ, но особенно прецедентные высказывания обладают большим культурологическим потенциалом (см., например, 8, 9).

     Классификация лингвокультурем может проводиться  и с точки зрения области их функционирования. И. Г. Ольшанский выделяет по этому принципу девять типов лингвокультурологических единиц и явлений. Это и мифологизированные культурно-языковые единицы (легенды, поверья, закрепленные во фразеологии обычаи), и паремиологический фонд,  хранящий стереотипы народного сознания, и особенности речевого поведения в стереотипных ситуациях общения, и область речевого этикета, и взаимодействие религии и языка и т.д. (17).

          При изучении основных лингвокультурологических понятий и единиц в представляемом в данной статье курсе используется иллюстративный материал, дающий наиболее яркие образцы и родной, и изучаемой иностранной лингвокультуры. Контрастивный анализ такого материала позволяет выявить как универсальные черты, проявляющие наиболее общие закономерности строения и функционирования языка во взаимосвязи с культурой, так и этнокультурно обусловленные различия языковых единиц, отражающих особенности концептуализации и категоризации окружающего мира.   

     Думается, что по аналогичному плану может быть построен и элективный курс лингвокультурологии для учащихся старших классов лингвистического профиля с поправками на уровень их знаний и языковой подготовки и с использованием большого количества иллюстративного языкового материала и соответствующего материала для проведения лингвокультурологического анализа – как под руководством учителя, так и самостоятельно. В качестве одного из видов работы предусматривается также знакомство с результатами исследований ведущих отечественных и зарубежных ученых в рамках лингвокультурологической парадигмы. В этих целях можно проводить письменное реферирование и аннотирование предложенных статей, подготовку небольших сообщений на их основе, сопоставление дефиниций одного и того же явления у разных ученых или небольших отрывков статей разных авторов, решающих одну и ту же проблему, «вычленение» основных понятий в тексте рассматриваемых статей и т.п. Такая работа приводит не только к более глубокому и осознанному восприятию предлагаемых научных текстов, но и закладывает навыки самостоятельного анализа изучаемых явлений, содействуя, в конечном счете, развитию мыслительных способностей учащихся, их наблюдательности и любознательности. Что касается содержательной стороны такой работы, то, естественно, что знакомство с аутентичными текстами при удачном их подборе  (как с точки зрения культурологической ценности излагаемых фактов, так и в плане доступности, то есть соответствия уровню подготовки учащихся)  обогащает их знания в области и своей собственной, и «присваиваемой» лингвокультуры.

     Понимание ценности и своеобразия языка и культуры каждого народа способствует формированию «кросскультурной грамотности», признанию многоликости, поликультурности мира. Толерантное отношение к  «другому», «чужому», интерес к его особенностям, к его отличиям от «своего», привычного, помогает освободиться от многих стереотипов, мешающих полноценному межкультурному общению.    

Автор статьи: Н.А.Кудрина.

   

Литература

1. Ариян М.А. Лингвострановедение в преподавании иностранных языков в старших классах средней школы // Иностранные языки в школе. – 1990. – № 2. – С.11-16.

2. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Русский язык, 1990.

3. Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. – М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. – 288 с.

4. Донец П.Н. Основы общей теории межкультурной коммуникации: научный статус, понятийный аппарат, языковой и неязыковой аспекты, вопросы этики и дидактики. – Харьков: Штрих, 2001. – 386 с.

5. Кочетова Л.А. Обучение культурной компетенции при овладении английским языком // Актуальные проблемы исследования языка: теория, методика, практика обучения: Межвузовский сборник научных трудов. – Часть 2. – Курск: Изд-во Курск. гос. ун-та, 2003. – С. 63-65.

6. Красных В.В. Потяни за ниточку – клубок и размотается  (к вопросу о предметном коде культуры) // Реальность, язык и сознание: Международный межвузовский сборник научных трудов. Вып.2. – Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2002. – С. 111-116.

7. Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? – М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. – 375 с.

8. Кудрина Н.А. Прецедентные высказывания как одно из средств формирования культурологической компетенции // Изучение и преподавание современных языков: проблемы и решения. Сб. научн. статей. – Тамбов: Изд-во ТГУ, 2000. – С. 12-19.

9. Кудрина Н.А. Культурологический потенциал прецедентных высказываний // Методология педагогического исследования (гносеология и практика). Материалы международного научно-практического семинара. – Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2001. – С.56-58.

10. Кудрина Н.А. Прецедентные высказывания в инокультурном пространстве // Межкультурная коммуникация и проблемы национальной идентичности: Сборник научных трудов.  – Воронеж: Воронежский гос. университет, 2002. – С.253-260.

11. Кудрина Н.А. Построение межкультурных параллелей прецедентных высказываний в учебных целях // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам в школе и в вузе. Межвузовский сборник научных статей. – Вып.3. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2003г. – С.106-110.

12. Кудрина Н.А. Универсальное пространство прецедентности: вклад разных культур // Лингвокультуроведение, лингвистика, лингводидактика. Сб. научн. трудов, посв. 85-летию Л. С. Кауфман. – Тамбов: Изд-во ТГУ, 2003. – С.257-264.

13. Кузьмина Л.Г., Кавнатская Е.В. Современные культуроведческие подходы к обучению иностранным языкам // Вестник ВГУ, Сер. лингвистика и межкультурная коммуникация. –  Воронеж: Изд-во ВГУ, 2001, № 2. – С.86-93.

14. Лапшина И.К., Рогачева Е.Ю., Туманова (Морохова) О.А. Поликультурность современного мира и задачи гуманитарного образования // Проблемы современного языкового образования. Доклады и тезисы докладов на международной научной конференции 27-29 марта 2003 года, посвященной 40-летию факультета иностранных языков. – 2003. – В 2-х томах. – Том 1. – Владимир: ВГПУ, 2003. – С. 201-210.

15. Миньяр-Белоручев  Р.К., Оберемко О.Г. Лингвострановедение или «иноязычная культура»? // Иностранные языки в школе. – 1993. –  №6. – С.54-56.

16. Николаева Л.М., Тимофеев А.М. Языковая личность в контексте культур // Язык. Человек. Культура: Материалы международной научно-практической конференции 22 октября 2002 года, Смоленск. – Смоленск: СГПУ, 2002. С. 239-240.

17. Ольшанский И.Г. Лингвокультурология в конце ХХ века: итоги, тенденции, перспективы // Лингвистические исследования в конце ХХ века. – М., 2000. 

18. Попова З.Д., Стернин И.А. Язык и национальная картина мира. – Воронеж, 2002. 

19. Сафонова В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике // Культуроведческие аспекты языкового образования. Сб. науч. трудов. – М.: Еврошкола, 1998. – С.27-35.

20. Слышкин Г.Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе .  –  М.: Academia, 2000. – 128 с.

21. Соболева М.А. Прецедентные феномены как составляющая языковой личности // Язык образования и образование языка: Материалы международной научной конференции (Великий Новгород, 11-13 июня 2000 года) – Великий Новгород: Изд-во НовГУ, 2000. – 287-288.  

22. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. – М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. – 824 с.

23. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка. – Иностранные языки в школе.  – 2001. – №4.

24. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантические, прагматические и лингвокультурологические аспекты. – М.: Школа «Языки русской культуры», 1996. – 288 с.

25. Томахин Г.Д. Лингвистические аспекты лингвострановедения //  Вопросы языкознания. – 1986. - № 6. – С.113-119.

26. Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? // Иностранные языки в школе. – 1996. - № 6. – С.22-27.

---

Дополнительный материал.

Понятие, предмет и методы лингвокультурологии

Лингвокультурология – научная дисциплина, предметом изучения которой является репрезентация в языке фактов культуры, своеобразным продуктом которой является так называемая лингвокультура