-
Пройти Антиплагиат ©



Главная » Ключевые вопросы философии » 13.8 Каковы трудности, предпосылки и результаты философского осмысления целей человеческой жизни?



Каковы трудности, предпосылки и результаты философского осмысления целей человеческой жизни?

Creative Commons «Attribution» («Атрибуция») 4.0 Всемирная. Уникализировать текст 



Устойчивость философской этики, значимость ее проблематики в общем содержании философского знания связано с тем, что она пытается с помощью своих правил и норм дать тот или иной ответ на следующие, важные для каждого человека практические вопросы:
1. Что я должен делать, каким нормам следовать, к чему стремиться, что предпочесть, что такое добро и зло, каков смысл человеческой жизни?
2. Как можно соединить моральные требования с другими многообразными человеческими интересами, с желанием счастья, какой образ жизни ведет к нему?
3. Как совместить свои личные интересы с интересами других людей? Каков смысл понятий справедливости, дружбы и других, которыми определяются человеческие взаимоотношения?
Наиболее важным из этих вопросов является вопрос о смысле человеческой жизни. К его решению сводятся не только все моральные нормы, но так или иначе все философские вопросы, начиная с онтологических.
При подходе к вопросу о смысле человеческой жизни следует прежде всего уяснить, что под смыслом вообще той или иной вещи, явления понимают совокупность сведений, информации, сообщений, которая в них содержится и связанную с этой информацией ценность, значимость данной вещи или явления.
Отсюда ясно, что чем проще вещь, тем меньше она содержит в себе сообщений, информации, тем меньше и ее ценность. И наоборот, чем сложнее вещь, чем больше содержит она информации, тем сложнее выявить в ней главное и существенное.
Человек же, как это отметили уже древние философы, — это целая Вселенная. Хотя это и микрокосмос, но это такой малый космос, который аналогичен большому космосу. Человек так или иначе содержит в себе все и присутствует во всем. Этим гигантским объемом информации, который содержит в себе человек, и объясняется первая трудность решения проблемы смысла человеческого существования. В этом огромном объеме информации, которую вмещает в себя человек, непросто выделить главное и второстепенное.
Вторая трудность в определении смысла человеческой жизни связана с отсутствием в современной науке четкого ответа на вопрос о причине, вызвавшей начало становления собственно человека, его выделение из мира животных. Если бы эта причина изначально была нам известна, было бы довольно легко определить смысл человеческого существования: достаточно сопоставить любой поступок, действие, поведение человека с этой первопричиной, чтобы определить их ценность и смысл. Но проблема первопричин, исходных целей человеческого сушествования как раз и относится к числу «белых пятен», существующих в современной науке. Ничего, кроме предположений, в которых ключевым понятием является «случайность», современная наука по поводу этих решающих событий универсальной эволюции Вселенной высказать не может.
Правда, основные вехи, переломные моменты в становлении человека нам известны лучше. Их осмысление, приподнимает завесу таинственности над процессом исторического развития человека, служит опорой для обоснования более или менее четкого ответа на вопрос о смысле человеческого существования.
Такими важнейшими вехами, ступенями в восхождении человека были следующие:
• формирование совокупности анатомических и физиологических качеств в виде прямохождения, совершенствования руки, ее приспособление к производительному труду с помощью орудий труда; увеличение объема мозга;
• формирование особого духовного мира, отличающегося способностью к самосознанию, пониманию конечности своего существования;
• возникновение благодаря созданию людьми духовного мира, «второй природы», давшей им относительную независимость от мира «первой природы», обретение человеком таким путем значительной свободы;
• совершенствование в этих новых условиях всех человеческих чувств и появление в качестве самостоятельных некоторых новых духовных способностей: мышления, памяти и фантазии;
• целенаправленные, планомерные действия, творческие способности, создание человеческих форм общения;
• развитие на этой основе речи и письма, способности человека создавать технические конструкции, собирать и обобщать знания, специализировать и кооперировать труд и транслировать через систему воспитания подрастающим поколениям накопленные знания, моральные ценности, обеспечивая таким образом расширение и углубление своего господства над природой.
Причем по мере расширения духовного мира в системе воспитания все большую роль приобретало самопознание человека и его самосовершенствование.
Этот противоречивый исторический процесс возвышения человека над природой при одновременном сохранении зависимости от нее и породил различные философские толкования сущности человека и его целей.
В истории философии можно выделить два различных подхода к проблеме предназначения человеческой жизни:
1. Смысл жизни человека определяется факторами, находящимися вне его, в недоступном человеку, надприродном, запредельном, трансцедентном мире; именно там определяется ценность ее и смысл, и именно поэтому возникают такие трудности при его уяснении.
2. Смысл человеческой жизни вытекает из реальных условий земного бытия человека и постигается прежде всего на основе вырабатываемых самим человеком моральных норм. Существование человека, считал Кант, «имеет в себе самом высшую цель».
При первом подходе смысл жизни человека выражается в его устремленности к Богу, в избавлении от всего греховного, земного. Каждый человек оказывается счастливым в той мере, в какой он приближается к Богу. «Бог по своей сущности является счастьем», — утверждает Фома Аквинский.
Проблемность этого подхода для современного человека состоит в том, что он нередко приходит к заключению, что Бога нет, в связи с чем для него данный подход становится неприемлемым.
При втором подходе смысл жизни усматривается в повседневном удовлетворении своих материальных и духовных потребностей и интересов, совокупность которых часто сводится к трем основным задачам: посадить дерево; построить дом; воспитать ребенка.
Причем содержание этих задач понимается не буквально, а более широко:
• «посадить дерево» толкуется как установка на сохранение единства человека с природой, из которой он вышел, над которой возвысился, но связей с которой не утратил;
• «построить дом» означает необходимость сохранения и развития той «второй природы», достижений культуры, которую он создал и которая стала для него необходимым условием его образа жизни;
• «воспитать ребенка» означает необходимость продолжения рода, без чего невозможно выполнение ни одной из указанных задач.
Эти установки не являются произвольными домыслами. Они доказываются тысячелетним историческим опытом взаимоотношений человека с «первой природой» и опытом создания «второй природы» в виде многообразных достижений материальной и духовной культуры.
К этому следует добавить, что смысл человеческой жизни диктуется не только субъективными факторами. Конечно, человек строит свою жизнь прежде всего в соответствии со своими внутренними потребностями. Но при этом он должен учитывать и некоторые общие потребности той социальной группы, этноса, сословия, класса, с которыми он так или иначе связан, будучи существом общественным. Понимание смысла жизни будет более полным, глубоким, если оно будет включать в себя знание и субъективных, и объективных факторов, из которых оно неизбежно складывается.
Трудность решения проблем поиска смысла человеческой жизни породили не только противоположные способы решения этой проблемы, но и концепции нигилистического характера, провозглашающие абсолютную невозможность ясного ответа на этот вопрос. Такой позиции придерживается философия экзистенциализма, наиболее видные представители которой (Ж.П. Сартр, А. Камю) утверждают, что весь окружающий нас мир хаотичен, бессмыслен, иррационален, и поэтому искать смысл в существовании человека — дело безнадежное. Проблема философии экзистенциализма состоит в том, что, провозглашая иррациональность, безумие мира, его сторонники пытаются доказывать этот тезис все же с помощью рациональных методов, тем самым впадая в противоречие с самими собой.
В заключение следует еще раз подчеркнуть, что проблема поиска смысла человеческой жизни была и остается одной из сложнейших философских проблем. Она решалась и решается философами разными способами:
Л. Н. Толстой видел смысл жизни людей в их стремлении к самосовершенствованию, всепоглощающей любви, утверждению блага во взаимоотношениях людей, непротивлению злу насилием.
К. Маркс звал людей к борьбе за достижение такого идеала общественного развития, который обеспечивает всестороннее развитие личности, духовное и физическое совершенство каждого человека.
Ф. Ницше полагал, что идеал красоты, силы, величия может быть достигнут только «сверхчеловеком», который стремится только к власти над другими людьми, т.е. идеальной может стать только какая-то избранная категория людей.
А. Хомяков, И. Киреевский, другие русские философы видели смысл человеческой жизни в преодолении трагизма человеческого существования путем напряженной борьбы каждого человека за реализацию своих возможностей вопреки суровой природной и социальной действительности.
Рассмотрение этих разнообразных трактовок смысла человеческого существования помогает понять, что решение этого вопроса для каждого человека может быть только результатом его свободного выбора.
Каковы место и роль образования в системе культуры?
Необходимой составляющей духовной жизни общества, которая существует наряду и в тесной связи с другими сферами культуры — наукой, искусством, религией и моралью, — является сфера образования.
Образование - это процесс совершенствования человека на основе накопленного людьми социального опыта, без чего невозможно любое производство, ни материальное, ни духовное, поскольку именно человек выступает в качестве субъекта любых социальных отношений.
Образование есть передача, трансляция от старых поколений к новым поколениям достижений культуры, форм деятельности, всего накопленного позитивного социального опыта. Образование — это гарантия связи, преемственности поколений, сбережения народа.
Таким образом, специфика образовательной деятельности как особой сферы культурной жизни состоит в том, что она представляет собой особый социальный процесс, в ходе которого происходит формирование, по сути создание, нового человека, его второе рождение.
Появившись вместе с человеком и человеческим обществом, сфера образовательных взаимоотношений, как и другие сферы культуры, обнаружила тенденцию к усложнению своего содержания и форм. Если первоначально она не выделялась в отдельную сферу деятельности, то по мере расширения форм активности человека, его познаний и образование превратилось в специализированную область, а занятие образовательной деятельностью стало особой профессией. Педагогом (от соединения двух греческих слов — «пейда» — ребенок и «гогос» — вести) стали называть человека, который «вводит» ребенка в жизнь. Содержание этой деятельности стало обозначаться особыми терминами, главными из которых стали «обучение» и «воспитание».
Обучение и воспитание — это две главные составляющие образовательной деятельности, тесно связанные между собой, дополняющие и обогащающие друг друга. Но вместе с тем обучение и воспитание различаются между собой.
Обучение — это та часть образовательного процесса, в которой главный упор делается на передачу знаний. Сущность обучения состоит в совместной деятельности обучающих и обучаемых по овладению некоторой совокупностью знаний. В современных учебных заведениях характер и объем этих знаний определяется учебными планами и программами, устанавливающими как перечень изучаемых дисциплин, так и содержание каждой из них. Обучение является фундаментальной основой воспитания.
Таким образом, обучение есть двусторонний процесс преподавания и учения, имеющий своей задачей планомерную и систематическую передачу и усвоение знаний в тесной связи с формированием умений, навыков, опыта творческой деятельности.
Воспитание в отличие от обучения главный упор делает не на приобретение знаний, а на формирование умений и навыков, личностных качеств, трудолюбия, упорства, честности и др. Воспитание — это предметно-деятельностная сторона образовательной деятельности. Оно обеспечивает превращение полученных в ходе обучения знаний в устойчивые формы деятельности и поведения. Как отмечал Гегель, нельзя учить столярному делу и не учить столярничать, как нельзя учить философии и не учить философствовать. Иначе говоря, образование может считаться целостным лишь в том случае, если обучение сочетается в нем с воспитанием, т.е. если полученные в процессе обучения знания применяются в реальной деятельности, а не остаются мертвым грузом.
Итак, воспитание — вид образовательной деятельности, опирающийся на процесс обучения и имеющий своей задачей превращение накопленных знаний в умения и навыки в целях развития необходимых качеств человека.
Образование, таким образом, есть целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства. Эти базовые понятия создают своего рода «святую троицу» теории и практики образовательной деятельности.
Сегодня под образованием понимается не только процесс приобщения к накопленному социальному опыту подрастающего поколения, но и целостный процесс формирования людей на всех этапах их жизни, включая среднее и высшее профессиональное образование. Причем в условиях, когда тот или иной результат образования стал «скоропортящимся продуктом», процесс образования стал включать в себя и непрерывно продолжающееся самообразование, саморазвитие.
По мере усложнения содержания образовательной деятельности, роста многообразия ее форм понадобился и специальный анализ образовательных отношений. В результате сформировалась уже в Древнем мире особая отрасль знаний, существовавшая сначала в виде составной части других наук, таких, как философия, а затем, к Новому времени, превратившаяся в самостоятельную науку.
Предметом образовательной, или педагогической, науки является образовательная деятельность, обучение и воспитание, методы их совершенствования, а также вопросы управления образованием в целях обеспечения его высокого качества. Основными компонентами науки об образовании является дидактика, или теория обучения, и теория воспитания, специально исследующая проблемы формирования зрелой, всесторонне развитой личности. В комплекс образовательных наук входят и частно методические дисциплины (частные дидактики), исследующие проблемы обучения и воспитания, возникающие в процессе образовательной деятельности по конкретным учебным предметам.
Решающую роль в образовательном процессе, безусловно, играет личность самого преподавателя, воспитателя. Причем успех его деятельности зависит и от степени овладения основами образовательной науки, и от его собственной позиции. Социально-профессиональный статус деятелей системы образования правомерно сравнивать со статусом деятелей искусства, писателями, художниками, артистами, успех которых зависит не только от уровня их профессионализма, но и в значительной, если не решающей, степени от врожденных способностей и таланта.
Размышления науки об образовании всегда были направлены на решение ряда трудных проблем обучения и воспитания, на выяснение их «вечных проблем». Они выражаются в четырех главных для теории и практики образования вопросах: 1. Для чего учить? 2. Кого учить? 3. Чему учить? 4. Как учить?
Первый вопрос означает необходимость четкого определения целей образовательной деятельности. Трудность решения этой задачи связана с тем, что каждая историческая эпоха в развитии народов и государств отменяет одни и выдвигает перед людьми другие социальные цели. Так, за последнее столетие цели развития нашей страны менялись несколько раз. Они не определены с полной ясностью и до сих пор. Между тем без ответа на вопрос о том, ради каких целей, идеалов мы воспитываем людей, образовательная деятельность не может быть эффективной.
Конечно, любая цель, для того чтобы быть выполненной, должна быть реальной, соответствовать способностям и возможностям человека, т.е. необходимо знать, «кого учить».
Поэтому еще одной задачей образовательной науки является исследование человеческих способностей, человеческой природы.
Если мы хотим воспитать человека во всех отношениях, говорил великий русский педагог К. Д Ушинский (1824—1870), то мы должны прежде всего узнать его тоже во всех отношениях. И хотя, как отмечалось выше, узнать человека в полной мере еще не удалось никому, тем не менее ясно, что разгадку тайны человеческой природы следует искать в его внутреннем мире, в его душе, в сфере его психики.
Сложность ответа на этот вопрос заключается в том, что природа людей не только устойчива, но и весьма динамична, она непрерывно меняется вместе с изменением окружающей природной и социальной среды, в связи с чем в каждый данный период образовательная система оказывается в результате этих изменений перед лицом совершенно новых задач в связи с появлением нового «человеческого материала».
Только на основе выяснения этих двух вопросов может быть решена и задача конкретного содержания образовательной деятельности в виде набора тех или иных учебных предметов, разработки учебных планов и программ, которые должны соответствовать как целям, так и конкретным условиям обучения, прежде всего составу обучаемых. Таким образом, еще одной важной задачей образовательной деятельности является ответ на вопрос: «чему учить».
И наконец, наука об образовании должна ответить и на вопрос: «как учить», т.е. определить, какие именно методы, приемы, технологии образовательной деятельности наиболее соответствуют поставленным целям, установленному содержанию обучения и наличному составу учащихся.
Для осмысления своего предмета, разрешения указанных проблем наука об образовании и разрабатывает специальный инструментарий в виде совокупности специальных понятий, методик, программ и др.
Подчеркивая высокую роль образования для отдельного человека, Аристотель говорил, что для человека необразованного любой встречный — судья и хозяин, а образованный человек — хозяин и судья себе и другим.
Без преувеличения можно сказать, что от уровня развития образования зависит во многом развитие науки и культуры в целом. Эта высокая социальная роль теории и практики образования обусловлена их активным воздействием на развитие любой отрасли науки, сферы культуры, поскольку существование и развитие каждой из них во многом определяется возможностью передачи, трансляции их достижений последующим поколениям людей.
Именно поэтому государство, различные общественные, в том числе и религиозные, организации стремятся активно использовать и развивать образовательную систему.



Лекция, реферат. Каковы трудности, предпосылки и результаты философского осмысления целей человеческой жизни? - понятие и виды. Классификация, сущность и особенности. 2021.

Оглавление книги открыть закрыть

1. Идеальное бытие: сознание, мышление, язык
1.1 Каковы современные естественнонаучные данные о мозге как источнике идеального?
1.2 Каково соотношение мышления и языка ? В чем сходство и различия между ними?
2. Гносеология и ее категориальный аппарат
3. Сущность познания, его субъект и объект
4. Цели познания и его методы
5. Структура процесса познания
6. Аксиологический аспект познания
7. Сущность методологии. Теория и метод
8. Основные методологические принципы
9. Методы познания: общие и специальные
10. Философская концепция человека: его сущность и смысл существования
10.1 Каковы соотношение между понятиями «человек», «индивидуум», «личность» и «индивидуальность»? Кратко.
10.2 Как понимает сущность человека новейшая философия постмодернизма?
11. Общество как целостная система, его отличия от природных систем
12. Динамика общественного развития, его факторы и формы
12.1 Каково содержание глобальных проблем современности?
13. Философская концепция культуры кратко
13.1 В чем сущность религиозной веры и каковы ее особенности? Кратко.
13.2 В чем заключаются специфика научного знания, его основные признаки? Кратко.
13.3 Какова структура современной науки?
13.4 Какова сущность и специфика эстетического, художественного освоения действительности?
13.5 Каковы основные функции, задачи искусства? Кратко.
13.6 Что такое этика и мораль?
13.7 Каковы основные концепции происхождения морали? Кратко.
13.8 Каковы трудности, предпосылки и результаты философского осмысления целей человеческой жизни?
14. Специфика гуманитарно-социального познания




« назад Оглавление вперед »
13.7 Каковы основные концепции происхождения морали? Кратко. « | » 14. Специфика гуманитарно-социального познания






 

Похожие работы:

Воспользоваться поиском

 

Учебники по данной дисциплине

Базовые категории логики
Философия
Философия. Конспект лекций
Философия - шпаргалки.
Философия - кратко
Введение в философию
Философия - подробный курс лекций
Основы философии
Философия учебник