-
Пройти Антиплагиат ©



Главная » Педагогика. Курс лекций » 10. Педагогические технологии



Педагогические технологии

Creative Commons «Attribution» («Атрибуция») 4.0 Всемирная. Уникализировать текст 



На сегодняшний день термин «технология обучения» не является общепринятым в традиционной педагогике.
С одной позиции, технология обучения – это комплекс методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, с другой – это научная дисциплина о способах воздействия преподавателя на учеников в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств.
  Технология обучения – это системная категория, структурными компонентами которой являются:
  • цели обучения
  • содержание обучения
  • средства педагогического взаимодействия
  • организация учебного процесса
  • ученик и учитель
  • результат деятельности
Существует множество определений сущности педагогических технологий. Данный термин стал весьма популярным в последнее время. Рассмотрим его некоторые трактовки.
Технология – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, в искусстве («Толковый словарь»).
Технология обучения – это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов).
Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).
Педагогическая технология – это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).
Педагогическая технология – системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогической цели (М.В. Кларин).
Понятие «педагогическая технология» может быть представлена в 3 аспектах:

Педагогическая технология


Понятие педагогическая технология в зарубежной и отечественной литературе
(Кукушин В.С. Педагогические технологии).
Зародившись более трех десятилетий назад в США, термин «педагогическая технология» быстро вошел в лексикон всех развитых стран. В зарубежной педагогической литературе понятие «педагогическая технология», или «технология обучения», первоначально соотносилось с идеей технологизации учебного процесса.
В 70-е гг. в педагогике достаточно сформировалась идея полной управляемости учебного процесса, приведшая вскоре к следующей установке в педагогической практике: решение дидактических проблем через управление учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению.
Соответственно: педагогическая технология — это «не просто исследования в сфере использования технических средств обучения или компьютеров; это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов».
Японский ученый Т. Сакамото писал, что педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, т.е. «систематизацию образования».
В отечественной педагогической литературе в понимании термина «педагогическая технология» существуют разночтения. В.П. Беспалько определяет педагогическую технологию как совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели. Б.Т. Лихачев считает, что педагогическая технология — совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств. По М.В. Кларину, педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей. Г. К. Селевко выделяет в «педагогической технологии» три аспекта:
научный: педагогические технологии — часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и мегомы обучения и проектирующая педагогические процессы;
процессуально-описательный: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
процессуально-действенный: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
М.В. Кларин справедливо заметил, что понятие «педагогическая технология» соотносится в отечественной педагогике с процессами обучения и воспитания, в отличие от зарубежной, где оно ограничено сферой обучения.
В образовательной практике понятие «педагогическая технология» используется на трех иерархически соподчиненных уровнях (Г.К. Селевко):
Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая9 общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.
Частнометодический (предметный) уровень: термин «частнопредметная педагогическая технология» употребляется в значении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, мастерской учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).
Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).
Представленные выше определения позволяют выделить основные структурные составляющие педагогической технологии:
а) концептуальная основа;
б) содержательная часть обучения:
  • цели обучения — общие и конкретные;
  • содержание учебного материала;
в) процессуальная часть — технологический процесс:
  • организация учебного процесса;
  • методы и формы учебной деятельности школьников;
  • методы и формы работы учителя;
  • деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;
  • диагностика учебного процесса.
Наконец, любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям.
Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.
Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.
Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.
Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными но результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.
Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

Технология решения педагогических задач.


 
Что представляют собой педагогическая проблема, задача и педагогическая ситуация?
Педагогику следует рассматривать как особую сферу деятельности по воспитанию и обучению человека.
Как они решаются — в повседневной жизни и профессионально?
В жизни встречаются различные педагогические проблемы — формирование гуманного и гармонично развитого человека, выработка эффективных приемов адаптации к изменяющимся жизненным условиям, подготовка школьника, стремящегося к новым знаниям.
Педагогическую деятельность определяют как решение педагогических задач.
Педагогическая задача возникает всегда, когда нужно подготовить переход человека от состояния «незнания» к состоянию «знания», от «непонимания» к «пониманию», от «неумения» к «умению», от беспомощности к самостоятельности.
То есть педагогическая задача — это результат осознания педагогом цели обучения или воспитания, а также условий и способов ее реализации на практике. У человека как субъекта и объекта взаимодействия с педагогом в процессе решения педагогической задачи в результате должно появиться новообразование в форме знания, умения или качества личности.
Поскольку каждый человек неповторим, постольку решение педагогической задачи сложно и неоднозначно. Поэтому существуют различные способы перевода человека от одного состояния к другому.
Все педагогические задачи делятся на два больших класса — задачи по обучению и задачи по воспитанию человека. Каждый из основных классов подразделяется на группы задач.
Педагогическая ситуация определяет комплекс условий, при которых решается педагогическая задача. Эти условия могут, как способствовать, так и препятствовать успешному решению задачи.
Алгоритм решения педагогической задачи:
  • выдвижение гипотезы (выбор направлений действий педагога, общих методов воспитания, прогноз результатов)
  • выбор оптимального варианта действий педагога (выбор методов педагогического воздействия, выбор организационных форм, выбор средств)
  • детализация (продумывание оперативной структуры действий педагога)
  • анализ предполагаемых результатов (какие изменения должны произойти).
 

Технологии воспитания. Преемственность и новизна отечественных технологий воспитания


(Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. Учебное пособие).
 
Педагогические технологии воспитания имеют свою специфику. «Любая деятельность, — считает В.П. Беспалько, — может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология — на науке. С искусства все начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала». Самое прямое отношение это имеет к: теории воспитания, ибо воспитание — и наука, и искусство.
Сложности в создании и реализации технологий воспитания объясняются целым рядом особенностей воспитания:
Воспитание, понимаемое в широком и узком смысле, действует неоднозначно в каждом конкретном случае.
 
Воспитание носит целостный характер, его трудно расчленить на составляющие, а значит, трудно создать некий алгоритм действия воспитателя.
 
Ребенок в процессе воспитания — и объект воздействия педагога, и субъект многообразной деятельности.
 
Воспитание — процесс многофакторный: многие факторы, в том числе и стихийные, вносят свой корректив.
 
Два из трех компонентов воспитания (воспитатель, воспитанник, процесс) -- живые люди, они определенным образом ассимилируют все происходящее, их действия труднопредсказуемы; возможно появление «сопротивления воспитанию».
 
Воспитание тесно связано с жизнью: логика и позиция субъектов воспитания могут быть противоречивыми в зависимости от личностной и педагогической позиции; противоречия могут происходить и от понимания воспитания либо на уровне житейско-обыденном, либо научном.
 
Различия в концепциях воспитания у разных педагогов, а следовательно, и разные методики обучения и воспитания в подходе к одному ребенку. О Цель и задачи воспитания чаще всего связаны с абстрактными категориями: «отношения», «духовность», «любовь», «самоактуализация».
 
Теория и методика воспитания не могут быть неэмоциональными, ибо любовь к детям — важнейшее качество педагога, определяющее успешность воспитания. Нередко действия педагога основаны на интуиции.
В основе освоения технологий воспитания лежит система выборов педагогом, ведущая к определенной педагогической позиции, т.е. к исповедыва-нию определенной концепции воспитания и соответствующей ей методике ее реализации в собственном педагогическом опыте, дальнейшем его совершенствовании и передаче коллегам.
 
Итак, выборы, которые делает воспитатель:
  • Необходимость определиться в отношении к основной парадигме воспитания.
  • Четкая формулировка для себя понятия и сущности воспитания (из множества современных определений).
  • Четкая формулировка цели и стратегических задач воспитания.
  • Определенность в подборе тактических задач, четкость планирования.
  • Подбор системы методов и приемов, отбор средств воспитания.
  • Подбор содержания воспитания.
  • Выбор системы организационных форм воспитания, наиболее полно реализующих цель и задачи.
  • Выбор стиля и тона отношений с воспитанниками.
Определение отношений к педагогическим аксиомам типа «детей надо любить», «не унижать достоинства ребенка», «во всем должна быть мера», «детей баловать нельзя» и т.д.
В основу современных технологий воспитания положены некоторые ведущие идеи, характеризующие их:
 
  • переход в современных условиях преобразований, происходящих в обществе и в образовании, от парадигмы воспитания как формирования личности в командно-административной системе отношений к парадигме воспитания как создания условий для самоактуализации личности;
  • гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процесса в управлении школой, в отношениях администрации и педагогов, педагога и учащихся, в отношениях учащихся между собой;
  • возможность ситуации выбора концептуальных идей, педагогических позиций, воспитательных технологий, вариативных педагогических приемов, средств и организационных форм воспитания, технологических решений воспитательных проблем и т.д.;
  • возможность экспериментальной и опытно-педагогической деятельности педагогов и школ, создания авторских концепций и школ обучения и воспитания;
  • коллективный характер педагогических инноваций, богатые возможности для творческой деятельности коллектива педагогов-единомышленников.
 
Примеры: Система воспитания в Павлышской школе В.А. Сухомлинского.
Модель трудового воспитания А.А. Католикова по системе коммуны А.С. Макаренко; Воспитательная система Международного детского центра «Артек» — частнометодические воспитательные технологии
 

Технологии работы классного руководителя.


(Педагогика. Бордовская Н.В., Реан А.А.)
 
  Классный руководитель — «формальный и фактический лидер группы, организатор, вдохновитель, помощник, опекун, затейник, распорядитель, координатор, информатор, сотрудник».
В различных типах школ (гимназиях, лицеях, колледжах, общеобразовательных и специальных, частных и государственных ОУ) по-разному определяются статус и назначение классного руководителя.
В современной школе нет жесткой регламентации, нет предписаний свыше для деятельности классного руководителя. Он сам выбирает свою позицию, сам отбирает содержание и средства, устанавливает стиль и тон отношений с учащимися, использует им самим избираемые и творчески инструментованные организационные формы. Но это все возможно лишь при одном условии: если он хорошо представляет себе цель организуемой деятельности учащихся, умеет правильно поставить и сформулировать для себя и-учащихся воспитательные задачи.
В условиях современной школы цель и основное назначение педагогической деятельности классного руководителя — создание условий для разностороннего развития самоактуализирующейся личности школьника в условиях личиостно-ориентированной коллективной творческой деятельности.
В соответствии с этим классный руководитель дает себе некие своеобразные установки:
Я как носитель культуры — включаю детей в разнообразные виды деятельности.
Я как лидер детей, стимулирующий их самопознание и самовоспитание.
Я как организатор и участник коллективной творческой деятельности детей.
 
Прогнозируя будущую программу своей деятельности, классный руководитель прежде всего проводит анализ условий воспитательного процесса.
В результате анализа этих условий жизни и воспитания детей классный руководитель определяет конкретную цель и стратегические задачи своей деятельности на полугодие, год, на несколько лет, оставшихся до окончания учащимися школы.
 Функции классного руководителя:
создание воспитывающей среды (развитие детского коллектива, взаимодействие с малым педагогическим коллективом и внешкольными общественными учреждениями и организациями, работа с родителями учащихся, создание предметной среды);
стимулирование здорового образа жизни педагогов и воспитанников как основы воспитания;
организация коллективной творческой деятельности воспитанников, реализуемой в многообразных организационных формах воспитательной работы — традиционных и творческих;
взаимодействие с многопрофильными детскими объединениями и самодеятельными детскими организациями;
корректировка индивидуального пути развития каждого воспитанника, стимулирование его самопознания и самовоспитания, дифференциация и индивидуализация процесса воспитания;
придание психолого-педагогического смысла функциям школьного педагога.
Организация воспитания как самоактуализации личности и педагога (классного руководителя), и учащихся в классном коллективе позволяет иначе взглянуть и на традиционные, оговоренные статусом и записанные в соответствующих административных документах функции классного руководителя: оформление личных дел учащихся и классного журнала, проверку дневников детей, написание характеристик, различных справок, обязательное декларативное проведение родительских собраний.
Все эти функции можно выполнять и формально, под гнетом «обязаловки». А можно иначе: одухотворить, сделать их сопричастными душе ребенка и своей собственной. И тогда они не станут казаться учителю неприятной необходимостью. Как и прежде, классному руководителю стоит позаботиться:
о ведении дневника — по нему виден прогресс в развитии ребенка;
о написании характеристик — в них виден результат изучения ученика и очерчены перспективы его дальнейшего роста;
о ведении классного журнала как средства упорядоченного ведения дел класса;
о проведении родительских собраний как средства обретения необходимого взаимодействия с самыми близкими, а значит, и заинтересованными в судьбе ребенка людьми, для поиска выхода из возникших ситуаций и т.д.
 

Технологии педагогической диагностики.


Педагогическая диагностика – процедура оценки общего состояния педагогического процесса или его отдельных компонентов в конкретном временном интервале.
Объекты педагогической диагностики:
1. личность ученика (развитость, проявление отдельных качеств);
2. личность педагога;
3. коллектив и его воздействие на личность;
4. социальное окружение;
5. семья;
6. деятельность ученика;
7. деятельность педагога.
Технология диагностирования включает:
1. постановку цели диагностики;
2. определение критериев диагностируемых признаков;
3. выбор методов и методик диагностики;
4. осуществление диагностики;
5. обработку и анализ результатов (оценивание, выделение уровня развития исследуемого качества);
6. фиксирование результатов (заполнение карт воспитанности, написание характеристики и т.д.).
 

Технология формирования целей в педагогическом процессе.


Педагогический процесс создавался педагогами для осуществления воспитания, образования и обучения учащихся. Помимо целей, которые ставит педагог, для каждого учащегося существует своя цель обучения, а также методы и средства, с помощью которых он получает эти знания. Для идеального педагогического процесса цели преподавателя и цели учащегося, даже в течение одного занятия, должны совпадать.
Очень часто на практике мы видим совершенно другое: цели преподавателя и учащегося не совпадают, при этом ухудшается педагогический процесс. Для лучшего состояния педагогического процесса необходимо, чтобы внешний процесс преподавания и внутренний процесс учения были ближе, в идеале – практически совпадали. Из этого следует, что не только педагогический процесс станет идти лучше, но и воспитательные отношения будут лучше строиться.
У термина «цель» множество определений, так как она является философской категорий. Более точно можно сказать, что цель – это идеальное выражение результата деятельности, которое опережает сознание человека.
В свою очередь, педагогическая цель – это предвидение педагогом и учащимся результатов их взаимодействия при выполнении каких-либо действий.
Виды педагогических целей многочисленны. Можно разбить их на следующие классы:
нормативные государственные цели образования – это наиболее общие цели, которые описываются в государственных документах и стандартах образования;
общественные цели – существуют параллельно государственным целям, заключаются в целях различных слоев общества, а также отражающие их потребности, например цели работодателей;
инициативные цели педагогов и учащихся – это цели непосредственно педагогов-практиков, которые разрабатываются вместе с учениками с учетом типа образовательных учреждений, профилей специализированных классов, учета уровня развития учащихся и т. д.
На основе приведенных классов выделяются три группы целей:
группа А – цели формирования знаний, умений и навыков;
группа В – цели формирования отношений к различным сторонам жизни;
группа С – цели формирования творческих способностей учащихся, их интересов, деятельности, взглядов.
Существуют также организационные цели, которые ставятся педагогом в области его управленческой функции. Например, организационной может быть цель расширить функции учащихся в оказании помощи в процессе обучения.
Нельзя не сказать о методических целях, которые связаны с расширением и развитием технологии обучения, а также внеучебной деятельности, например изменения метода преподавания в учебном процессе, на конкретном занятии или внедрения новых, инновационных форм обучения в конкретном коллективе.
Таким образом, педагогические цели предназначены для улучшения педагогического процесса. От того, как правильно будет поставлена цель, зависит результат обучения. Педагог должен стремиться к тому, чтобы его цели совпадали с целями учащихся, что является важнейшим условием успеха педагогического процесса.
 

Организация взаимодействия педагогов с родителями учащихся


(Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. Учебное пособие).
 
Всем, имеющим отношение к методике воспитания известно: семья вместе со школой создает тот важнейший комплекс факторов воспитывающей среды, который определяет успешность либо неуспешность всего учебно-воспитательного процесса. Вот почему при большом многообразии обязанностей работа школы с семьей столь значительна в педагогической деятельности.
В последнее время в теории воспитания, а потом и в воспитательной практике школ возник, став международным, термин «воспитание родителей», под которым понимается «помощь родителям в исполнении ими функций воспитателей собственных детей, родительских функций... Чтобы проникнуться позитивным импульсом к воспитанию, родители сами должны осознавать возможность и необходимость своего внутреннего роста — с чего и начинается воспитание родителей.
При этом считается, что воспитание родителей имеет две задачи: «накопление педагогических знаний, необходимых родителям для воспитания детей, и самовоспитание (саморазвитие) родителей».
Эти задачи вполне решаемы, если организовать единый процесс взаимодействия воспитателей, детей и родителей в школьной' жизнедеятельности. В нашей практике воспитания сложилось пять функций работы школы и классного руководителя с родителями учащихся. Они определяют и содержание этой работы:
Первая функция – ознакомление родителей с содержанием и методикой учебно-воспитательного процесса (Так, на первом родительском собрании классный руководитель, только что получивший класс, знакомит родителей с собственной жизненной и педагогической позицией, с целью, задачами и программой своей будущей деятельности, с планом воспитательной работы. Совместно с родителями находит возможные пути реализации этой программы.В начале учебного года классный руководитель знакомит родителей со спецификой, задачами и проблемами предстоящего года.)
Вторая функция работы классного руководителя с родителями – их психолого-педагогическое просвещение (Нашей школой накоплен богатый и интересный опыт педагогического всеобуча родителей.Задача каждой школы, каждого классного руководителя выбрать для себя наиболее подходящую форму его, удобную для школы и интересную для родителей.)
Третья функция – вовлечение родителей в совместную с детьми деятельность. (В практике современной школы могут быть использованы различные формы вовлечения р оказание материальной помощи в реализации различ-. ныходителей в совместную с детьми деятельность: участие во всех формах внеурочной деятельности, организуемой классным руководителем)
Четвертая функция работы школы и классного руководителя с родителями – это корректировка воспитания в семьях отдельных учащихся. (Первый аспект ее — оказание психолого-педагоги ческой помощи в организации семейного воспитания различных категорий, учащихся (одаренных, проявляющих склонность к изучению отдельных учебных предметов, либо интерес к каким-либо формам внеурочной деятельности; Другое направление заботы классного руководителя - это оказание родителям психолого-педагогической помощи в решении трудных проблем семейного воспитания: разрешения противоречий подросткового возраста, преодоления трудностей воспитания девочек и мальчиков в пубертатный период;)
Пятая функция — это организация работы с родительским активом и взаимодействие с общественными организациями родителей.
В практике школ используются такие организационные формы работы с родителями, в которых фактически реализуются сразу несколько или практически все функции. Назовем некоторые из них: родительские собрания и конференции, дни открытых дверей в школе и в классе, переписка (позитивного характера) педагогов и родителей, благодарственные письма родителям, итоговые совместные с учащимися собрания с демонстрацией достижений детей за прошедший период; детские праздники, посвященные родителям; различного рода состязания «Взрослые и дети» (интеллектуальные, спортивные, игровые).
 

Традиционная технология обучения


 
Технология ориентирована на передачу знаний, умений и навыков. Она обеспечивает усвоение учащимися содержания обучения, проверку и оценку его качества на репродуктивном уровне.
Это вид технологии самый «старый» (Коменский), является распространенным и в настоящее время (особенно в средней школе). Суть его состоит в обучении по схеме: изучение нового — закрепление — контроль — оценка. В основе этой технологии лежит образовательная парадигма, согласно которой можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности объем знаний и передавать его ученику. Главные методы обучения, лежащие в основе этой технологии, — объяснение в сочетании с наглядностью; ведущие виды деятельности учащихся — слушание и запоминание; главное требование и основной критерий эффективности — безошибочное воспроизведение изученного.

В рамках традиционной технологии обучаемому отведены исполнительские функции репродуктивного характера. Действия учителя связаны с объяснением, показом действий, оценкой их выполнения учащимися и корректировкой.
Данная технология имеет ряд важных преимуществ: она экономична, облегчает учащимся понимание сложного материала, обеспечивает достаточно эффективное управление образовательно-воспитательным процессом, в нее органически вписываются новые способы изложения знаний.
Вместе с тем традиционная технология имеет и определенные недостатки: располагает незначительными возможностями индивидуализации и дифференциации учебного процесса, слабо развивает мыслительный потенциал учащихся.
 

Технология развивающего обучения


 
Из всех существующих отечественных технологий обучения технология развивающего обучения является одной из наиболее признанных. У ее истоков стояли такие выдающиеся психологи и педагоги, как Л. С. Выготский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и многие другие. На становление идей технологии развивающего обучения большое влияние оказали труды Л.С. Выготского, создателя культурно-исторической теории психического развития человека.
До Л.С. Выготского считалось, что развитие ребенка, в частности развитие интеллекта, идет вслед за обучением и воспитанием. Л.С. Выготский доказал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые в данный момент лежат в зоне ближайшего развития. Смысл понятия «зона ближайшего развития» состоит в том, что на определенном этапе развития ребенок может решать учебные задачи под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными товарищами.
Однако до исследований Л.В. Занкова идеи Л С. Выготского были не востребованы применительно к дидактике и практике обучения. Л.В. Занкову удалось развернуть на базе обучения в начальных классах педагогический эксперимент, в основу которого была положена идея о том, что можно ускорить развитие школьников за счет повышения эффективности обучения.
Реализация идеи потребовала разработки ряда новых дидактических принципов. Решающая роль отводилась принципу обучения на высоком уровне трудности, который характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», а тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет слабо.


Принцип обучения на высоком уровне трудности определяет отбор и конструирование содержания образования. Учебный материал становится более обширным и глубоким, ведущая роль отводится теоретическим знаниям, при этом однако не понижается значение практических умений и навыков учащихся.
Л.В. Занков также утверждал, что в изучении программного материала следует идти вперед быстрым темпом. Непреднамеренное замедление темпа, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности.
Технологию развивающего обучения также активно разрабатывали Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и их многочисленные ученики. Д Б. Эльконин с учетом возрастных особенностей школьников обосновал системно-деятельностный подход к обучению.
К дидактическим идеям технологии развивающего обучения относится также идея стимулирования рефлексии учащихся в различных ситуациях учебной деятельности. Под рефлексией понимается осознание и осмысление учащимся собственных действий, приемов, способов учебной деятельности.
Поскольку процедуры рефлексии тесно связаны с процедурой самоконтроля и самооценки, им в обучении (согласно технологии развивающего обучения) также придается очень большое значение.
Идеи технологии развивающего обучения в нашей стране получили широкое распространение среди учителей. Однако ряд положений этой технологии остается дискуссионным. Исследования Института психологии РАН показали, что дети с врожденными замедленными динамическими характеристиками личности обречены на неизбежные затруднения при работе в едином для всего класса темпе. Поэтому требования обучать всех быстрым темпом и на высоком уровне сложности выполнимы не для всех учеников.
 



Лекция, реферат. Педагогические технологии - понятие и виды. Классификация, сущность и особенности. 2021.


Creative Commons «Attribution» («Атрибуция») 4.0 Всемирная. Уникализировать текст 



Технология поэтапного формирования умственных действий


Технология поэтапного формирования умственных действий разработана на основе соответствующей теории П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, Н. Ф. Талызиной и др. Авторы данной теории установили, что знания, умения и навыки не могут быть усвоены и сохранены вне деятельности человека. В ходе практической деятельности у человека формируется ориентировочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осуществления действия. То есть для безошибочного выполнения действия человек должен знать, что при этом произойдет, на какие аспекты происходящего необходимо обратить внимание, чтобы не выпустить из-под контроля главное. Эти положения составляют основу теории обучения как поэтапного формирования умственных действий.
Согласно данной теории технология обучения строится в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия, которое должно быть усвоено обучаемым. Цикл усвоения состоит из ряда этапов:
 Первый этаппредполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося.
Второй этапсвязан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентировочных, исполнительных и контрольных действий. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможность переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировочной основы этих действий.
Выделяют три типа ориентировок:
·  конкретный образец (например, показ) или описание действия без указаний о методике его выполнения (неполная система ориентировок);
·   полные и подробные указания о правильном выполнении действия;
·    ориентировочная основа действия создается обучаемыми самостоятельно на основе полученного знания.
Третий этапвыполнение действия во внешней форме, материальной или материализованной, т. е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т. п. Эти действия включают исполнительные и контрольные функции, а не только ориентационные. На этом этапе от учащихся требуется рассказывать о совершаемых ими операциях и их особенностях.
 Четвертый этапвнешнеречевой, когда обучаемые проговаривают вслух те действия, которые осваиваются. Происходит дальнейшее обобщение, автоматизация действий. Необходимость в ориентировочной основе действия (инструкции) отпадает, так как ее роль выполняет внешняя речь обучаемого.
Пятый этапэтап внутренней речи, когда действие проговаривается про себя. Установлено, что в процессе внутренней речи обобщение и свертывание действия идет наиболее интенсивно.
 Шестой этапсвязан с переходом действия во внутренний (умственный) план (интериоризация действия).
Управление процессом обучения согласно данной теории происходит путем смены названных этапов и  осуществления контроля со стороны учителя.
Технология поэтапного формирования умственных действий имеет как позитивные, так и негативные стороны.
Достоинствамиданной технологии являются:
·         создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе;
·         сокращение времени формирования умений и навыков за счет показа образцового выполнения разучиваемых действий;
·         достижение высокой автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией;
·         обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций;
·         возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации.

Недостатками технологии поэтапного формирования умственных действий являются:
·       ограничение возможностей усвоения теоретических знаний;
·       сложность разработки методического обеспечения;
·       формирование у обучаемых стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала.
 

Технология коллективного взаимодействия


 
Технология коллективного взаимодействия разработана (Александр Григорьевич) А. Г. Ривиным, его учениками и последователями В. В. Архиповой, В. К. Дьяченко, А. С. Соколовым и др.
Технология коллективного взаимодействия включает три компонента:
а) подготовку учебного материала;
б) ориентацию учащихся;
в) технологию хода самого учебного занятия.
 
 Подготовка учебного материала заключается в отборе учебных текстов, дополнительной и справочной литературы по теме; разделении учебного материала на единицы усвоения (смысловые абзацы); в разработке целевых заданий, в том числе и домашних.

 Ориентация учащихся включает два этапа:
·         подготовительный, цель которого состоит в том, чтобы сформировать и отработать необходимые общеучебные умения и навыки: ориентироваться в пространстве; слушать партнера и слышать то, что он говорит; работать в шумовой среде; находить нужную информацию; использовать листки индивидуального учета; переводить образ в слова и слова в образы и др. Эти умения отрабатываются в ходе специальных тренинговых занятий;
·         ознакомительный, имеющий различные модификации, общим элементом которых является сообщение целевых установок, усвоение «правил игры», способов учета результатов учения и т. д.
 Ход учебного занятияв зависимости от содержания занятия, объема учебного материала и времени, отведенного на его изучение, возраста обучаемых, избранного варианта технологии может протекать по-разному.
 
 Наиболее характерный вариант технологии коллективного взаимообучения имеет следующие этапы:
1)      каждый ученик прорабатывает свой абзац (это может быть предложение, часть текста, описание, характеристика, пункт или параграф учебника, статья, исторический документ и т. д.);
2)      обмен знаниями с партнером, происходящий по правилам ролевой игры «учитель — ученик». Обязательна смена ролей. Обучающий предлагает свой вариант заглавия абзаца, свой план, отвечает на поставленные вопросы, предлагает контрольные вопросы или задания и т. п.;
3)       проработка только что воспринятой информации и поиск нового партнера для взаимообучения и т. д.
4)      Учет выполненных заданий ведется либо в групповой ведомости, в которой указаны все учебные элементы и фамилии участников организованного диалога, либо в индивидуальной карточке.
 
Практическая реализация этой технологии показывает целесообразность «погружения» учащихся в тему на время, необходимое для прохождения обучающего цикла. Под обучающим циклом понимается совокупность действий обучающего и учащегося, которые приводят последнего к усвоению определенного фрагмента содержания с заранее заданными показателями.
 Преимущества: В условиях технологии коллективного взаимообучения каждый обучаемый работает в индивидуальном темпе; повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда; формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений. У учителя отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и стимулировании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе. Обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а, следовательно, обеспечивает более прочное усвоение материала.
 

Технология разноуровневого обучения


Технология разноуровневого обучения предполагает создание педагогических условий для включения каждого ученика в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития. Ее появление было вызвано тем, что традиционная классно-урочная система, ориентированная на обучение всех детей по унифицированным программам и методикам, не может обеспечить полноценного развития каждого ученика. Учитель в образовательном процессе имеет дело с учащимися, имеющими различные интересы, склонности, потребности, мотивы, особенности темперамента, мышления и памяти, эмоциональной сферы. При традиционной классно-урочной системе эти особенности трудно учитываются.
Технология разноуровневого обучения предусматривает уровневую дифференциациюза счет деления потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на базовом и вариативном уровнях (базовый уровень определяется государственным стандартом, вариативный — носит творческий характер, но не ниже базового уровня).
Используются три варианта дифференцированного обучения:
1) на основе предварительной диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями учащиеся с начала обучения распределяются по классам, работающим по программам разного уровня;
2) внутриклассная дифференциация происходит в среднем звене, в зависимости от познавательных интересов на добровольной основе создаются группы углубленного изучения отдельных предметов;
3) дифференциация за счет профильного обучения в основной школе и старших классах, организованная на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самопознания и самоопределения школьника.

Дифференцированное разноуровневое обучение предусматривает:
·         создание познавательной мотивации и стимулирование познавательной деятельности учащихся;
·         добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала (не ниже Госстандарта);
·         организацию самостоятельной работы обучаемых на различных уровнях
·         полное усвоение базового компонента содержания образования;
·         парные, групповые и коллективные (работа в парах сменного состава) формы организации учебного процесса;
·         текущий контроль за усвоением учебного материала;
·         вводный и итоговый контроль по каждой укрупненной единице усвоения учебного материала (для учащихся, не справившихся с ключевыми заданиями, организуется коррекционная работа до полного усвоения);
·         опережающее обучение учащихся по индивидуальным планам в каких-либо образовательных областях.
В условиях применения технологии разноуровневого обучения предпочтительны такие по времени занятия, которые позволяют реализовать полный цикл обучения по укрупненной единице усвоения.
Специфика занятия, связанная с особенностями образовательной области (предмета), оказывает существенное влияние на подбор, содержательное и временное соотношение его различных этапов.
Этап подготовки к осуществлению основного вида деятельности предполагает создание целевой установки. Далее проводится вводный контроль в виде теста, диктанта, объяснения опорных определений, правил, алгоритмов и т. п. Работа завершается коррекцией выявленных пробелов и неточностей.
Для обеспечения полной ориентировочной основы деятельности обучаемым сообщается объем обязательной и сверхнормативной частей работы, критерии оценивания, домашнее задание.
На этапе усвоения новых знанийобъяснение дается в емкой, компактной форме, обеспечивающей переход к самостоятельной отработке учебной информации большинством учащихся. Для остальной части предлагается повторное объяснение с использованием дополнительных дидактических средств. Каждый ученик по мере усвоения изучаемой информации включается в обсуждение, отвечает на вопросы товарищей, ставит собственные вопросы. Эта работа может проходить как в группах, так и в парах.
Этап закрепления знанийпредполагает самопроверку и взаимопроверку обязательной части заданий. Сверхнормативная часть работы вначале оценивается учителем, а затем наиболее значимые результаты докладываются всем учащимся.
Подведение итогов занятиявключает контрольное тестирование. После самопроверки и взаимопроверки учащиеся оценивают свою работу на уроке.

 Технология адаптивного обучения


Разновидностью технологии разноуровневого обученияявляется технология адаптивного обучения, предполагающая гибкую систему организации учебных занятий с учетом индивидуальных особенностей обучаемых. Центральное место в этой технологии отводится обучаемому, его деятельности, качествам его личности. Особое внимание уделяется формированию у них учебных умений.
При использовании технологии адаптивного обучения учитель работает со всем классом (сообщает новое, объясняет, показывает, тренирует и т. д.) и индивидуально (управляет самостоятельной работой учащихся, осуществляет контроль и т. д.). Деятельность учащихся совершается совместно с учителем, индивидуально с учителем и самостоятельно под руководством учителя.
Учение в условиях применения технологии адаптивного обучения становится преимущественно активной самостоятельной деятельностью: это чтение обязательной и дополнительной литературы, реферативная работа, решение задач различного уровня сложности, выполнение лабораторных и практических работ, индивидуальная работа с учителем, контроль знаний и т. д.
Технология адаптивного обучения предполагает осуществление контроля всех видов: контроль учителя, самоконтроль, взаимоконтроль учащихся, контроль с использованием технических средств и безмашинных контролирующих программ и т. д. В противовес традиционной одноканальной обратной связи (ученик — учитель), которая слабо выполняет обучающую функцию, вводится многоканальная (учитель — ученик, ученик — ученик, учитель — коллектив учащихся, ученик — коллектив учащихся), предполагающая совершенно иные формы взаимоотношений между ними.
Процесс обучения при рассматриваемой технологии может быть представлен тремя этапами:
·         объяснение нового учебного материала (учитель обучает всех учащихся);
·         индивидуальная работа учителя с учащимися на фоне самостоятель-яо занимающегося класса;
·         самостоятельная работа учащихся.
Так как приоритет при использовании технологии адаптивного обучения отдается самостоятельной работе, то это требует оптимизации этапа объяснения нового учебного материала. Необходимо выделить тот материал, которому учитель будет обучать фронтально школьников; разделить его на укрупненные блоки; по всему учебному курсу спланировать систему занятий обучения всех учащихся; определить необходимые и целесообразные средства наглядности.
Цель второго этапа состоит в обучении учащихся приемам самостоятельной работы, поиску знаний, решению проблемных задач, творческой деятельности. Предварительно учитель создает необходимую эмоциональную атмосферу, условия для индивидуальной работы, он настраивает учащихся на самостоятельную работу.
На фоне самостоятельно работающих учащихся учитель по специальному графику занимается с отдельными из них индивидуально по адаптивным заданиям трех уровней, требующих репродуктивной, частично-поисковой и творческой деятельности.
Самостоятельная работа учеников, которая предполагает общение «ученик — ученик», «ученик — группа учеников», осуществляется в парных группах (статических, динамических и вариационных).
Статическая пара объединяет по желанию двух учеников, которые меняются ролями «учитель-ученик». Она обеспечивает постоянное общение друг с другом. В парном общении активизируется речевая и мыслительная деятельность учащихся, каждый имеет возможность отвечать на вопросы и задавать их, объяснять, доказывать, подсказывать, проверять, оценивать, исправлять ошибки в момент их возникновения. В статической паре могут заниматься два слабых и два сильных ученика, слабый и сильный.
Динамические пары образуются в рамках микрогруппы, которую составляют более чем два ученика. Микрогруппе дается одно общее задание, имеющее несколько частей для каждого ученика. После выполнения своей части задания и его контроля со стороны учителя или самоконтроля школьник обсуждает задание с каждым партнером по микрогруппе. Причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т. д., т. е. адаптироваться к индивидуальным особенностям товарищей.
При работе в вариационных парах каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует результаты вместе с учителем. После этого ученик может проводить по данному вопросу взаимообучение и взаимоконтроль. По окончании работы каждый учащийся усваивает все части содержания учебного задания.
Таким образом, технология адаптивного обучения предполагает разнообразную, гибкую систему организации учебных занятий, учитывающих индивидуальные особенности школьников. Объяснение нового материала может занимать весь урок или его часть. То же самое относится и к самостоятельной работе учащихся. Данная технология дает возможность целенаправленно варьировать продолжительность и последовательность этапов обучения.
Организация обучения в вариационных парах создает комфортную обстановку и ситуацию успеха, которые стимулируют познавательный интерес учащихся и способствуют развитию у них учебных и коммуникативных умений и навыков.
 

Технология программированного обучения


Технология программированного обучения начала активно внедряться в образовательную практику с середины 60-х гг. XX столетия. Основная цель программированного обучения состоит в улучшении управления учебным процессом. У истоков программированного обучения стояли американские психологи и дидакты Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси.
В отечественной науке технологию программированного обучения разрабатывали П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, А. М. Матюшкин, Н. Ф. Талызина и др.
Технология программированного обучения — это технология самостоятельного индивидуального обучения по заранее разработанной обучающей программе с помощью специальных средств (программированного учебника, особых обучающих машин, ЭВМ и др.). Она обеспечивает каждому учащемуся возможность осуществления учения в соответствии с его индивидуальными особенностями (темп обучения, уровень обученности и др.).
Характерные черты технологии программированного обучения:
·         разделение учебного материала на отдельные небольшие, легко усваиваемые части;
·         включение системы предписаний по последовательному выполнению определенных действий, направленных на усвоение каждой части; проверка усвоения каждой части. При правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения; при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;
·         фиксирование результатов выполнения контрольных заданий, которые становятся доступными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь).
Основное средство реализации технологии программированного обучения — обучающая программа. Она предписывает последовательность действий по овладению определенной единицей знаний. Обучающие программы могут быть оформлены в виде программированного учебника или других видов печатных пособий (безмашинное программированное обучение) или в виде программы, подаваемой с помощью обучающей машины (машинное программированное обучение).
В основу обучающих программ кладутся три принципа программирования: линейное, разветвленное и смешанное.
При линейном принципе программированияобучаемый, работая над учебным материалом, последовательно переходит от одного шага программы к следующему. При этом все ученики последовательно выполняют предписанные шаги программы. Различия могут быть лишь в темпе проработки материала.
При использовании разветвленного принципа программирования работа учеников, давших верные или неверные ответы, дифференцируется. Если учащийся выбрал верный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же учащийся выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой подпрограмме.
Принцип разветвленного программирования по сравнению с линейным позволяет больше индивидуализировать обучение учащихся. Ученик, дающий верные ответы, может быстрее продвигаться вперед, переходя без задержек от одной порции информации к другой. Ученики, делающие ошибки, продвигаются медленнее, но зато читают дополнительные пояснения и устраняют пробелы в знаниях.
Разработаны также смешанные технологии программированного обучения. В качестве таковых известны шеффилдская и блочная технологии.
Независимо от характера технологической системы программированного обучения обучающая программа может быть представлена с помощью учебников или машин. Существуют учебники с линейной, разветвленной и смешанной структурами программирования материала.
 

Технология модульного обучения


Модульный подход обычно трактуется как оформление учебного материала и процедур в виде законченных единиц с учетом атрибутивных характеристик.
В своем первоначальном виде модульное обучение зародилось в конце 60-х гг. XX в. и быстро распространилось в англоязычных странах. Сущность его состояла в том, что обучающийся почти самостоятельно или полностью самостоятельно мог работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевой план занятий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Функции педагога варьировали от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей. Модульное обучение применяется пока исключительно в высших учебных заведениях.
Исходя из теории модульного обучения, модуль — это относительно самостоятельная часть какой-нибудь системы, несущая определенную функциональную нагрузку, то в теории обучения это определенная «доза» информации или действия, достаточная для формирования тех или иных профессиональных знаний.
Обучающий модуль — это логически завершенная форма части содержания учебной дисциплины, включающая в себя познавательный и профессиональные аспекты, усвоение которых должно быть завершено соответствующей формой контроля знаний, умений и навыков, сформированных в результате овладения обучаемыми данным модулем.
Модуль содержит 2 характеристики:
·         познавательную(формирование теоретических знаний);
·         профессиональную (формирование профессиональных умений и навыков на основе приобретенных знаний).
Предлагаемая структура модуля позволяет в простой и наглядной форме выделить внутри каждого модуля внутренние и внешние связи и на этой основе дать научно обоснованные рекомендации по изучению курса.
Теория модульного обучения базируется на специфических принципах, тесно связанных с общедидактичеекими.
Общее направление модульного обучения, его цели, содержание и методику организации определяют следующие принципы:
·         модульности(определяет подход к обучению, отраженный в содержании, организационных формах и методах);
·         выделения из содержания обучения обособленных элементов(требует рассматривать учебный материал в рамках модуля как единую целостность, направленную на решение интегрированной дидактической цели, т. е. модуль имеет четкую структуру);
·         динамичности(свободное изменение содержания модулей с учетом социального заказа – учебный материал должен постоянно, чуть ли не ежегодно перерабатываться и обновляться);
·         действенности и оперативности знаний и их системы(обучение должно организовываться на основе проблемного подхода к усвоению знаний, чтобы обеспечивалось творческое отношение к учению);
·         гибкости(требует построения модульной программы и соответственно модулей таким образом, чтобы легко обеспечивалась возможность приспособления содержания обучения и путей его усвоения к индивидуальным потребностям обучаемых);
·         осознанной перспективы(требует глубокого понимания обучающимися стимулов учения);
·         разносторонности методического консультирования(требует обеспечения профессионализма в познавательной деятельности обучаемого и педагогической деятельности).



Лекция, реферат. - понятие и виды. Классификация, сущность и особенности. 2021.


Образовательные технологии

Creative Commons «Attribution» («Атрибуция») 4.0 Всемирная. Уникализировать текст 



Технология педагогического проектирования

Педагогическое проектирование — это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.
Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимся) или коммуникативная.
Благодаря проектированию учебно-воспитательный процесс в школе и ПТУ становится технологичным.
Педагогическая технология — это последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников.
Данный принцип строится на выполнении следующих правил:
1. Подчиняйте проектируемые педсистемы, процессы, ситуации реальным потребностям, интересам и возможностям своих воспитанников.
2. Не навязывайте учащимся выполнение своих проектов, конструктов, умейте отступить, заменить их другими.
3. Жестко и детально не проектируйте, оставляйте возможность для импровизации учащимся и себе.
При проектировании педагогу рекомендуется чаще ставить себя на место учащегося и мысленно экспериментировать его поведение, чувства, возникающие под влиянием создаваемой для него системы, процесса или ситуации. Этого бывает достаточно, чтобы уже в ходе проектирования вносить необходимые коррективы в планы, конспекты и т. д.
Принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций означает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению. 
Теоретическое обеспечение проектирования — это поиск информации: а) об опыте деятельности подобных объектов в других местах; б) об опыте проектирования подобных объектов другими педагогами; в) о теоретических и эмпирических исследованиях влияния на человека педагогических систем и процессов и того или иного решения педситуаций. 
Методическое обеспечение проектирования включает создание инструментария проектирования: заготовление схем, образцов документов и т. д. 
Теоретическое обеспечение зависит от того, насколько творчески мы подходим к самому проектированию. 
Пространственно-временное обеспечение проектирования связано с тем, что любой проект только тогда получает реальную ценность и способен быть реализован, если при его разработке учитываются конкретное время я определенное пространство. 
Временное обеспечение проектирования — это соотношение проекта со временем по его объему, т. е. вмещающейся в определенный срок деятельности, по темпу реализации, по ритму, последовательности, скорости и т. д
 

Технология развития критического мышления через чтение и письмо.

 (Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления)
 
Технология РКМЧП (critical thinking) разработана в конце ХХ в. в США. 
Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развиие качеств гражданина открытого общества, включённого в межкультурное взаимодействие. Технология открыта для решения большого спектра проблем в образовательной сфере.
Критическое мышление — это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.
Термин «критическое мышление» может относиться практически ко всей умственной деятельности. Учение, ориентированное на выработку навыков критического мышления, предусматривает не просто активный поиск учащимися информации для усвоения, а нечто большее: соотнесение того, что они усвоили, с собственным опытом, а также сравнение усвоенного с другими исследованиями в данной области знания. Учащиеся вправе подвергать сомнению достоверность или авторитетность полученной информации, проверять логику доказательств, делать выводы, конструировать новые примеры для её применения, рассматривает возможности решения проблемы и т.д.
 
Акценты целей технологии РКМЧП: 
 
1. Формирование нового стиля мышления, для которого характерны открытость, гибкость, рефлексивность, осознание внутренней многозначности позиций и точек зрения, альтернативности принимаемых решений.
 
2. Развитие таких базовых качеств личности, как критическое мышление, рефлексивность, коммуникативность, креативность, мобильность, самостоятельность, толерантность, ответственность за собственный выбор и результаты своей деятельности.
 
3. Развитие аналитического, критического мышления: 
 
научить школьников выделять причинно-следственные связи;
рассматривать новые идеи и знания в контексте уже имеющихся;
отвергать ненужную или неверную информацию;
понимать, как различные части информации связаны между собой;
выделять ошибки в рассуждениях;
уметь делать вывод о том, чьи конкретно ценностные ориентации, интересы, идейные установки отражают текст или говорящий человек;
избегать категоричности в утверждениях;
быть честным в своих рассуждениях;
определять ложные стереотипы, ведущие к неправильным выводам;
выявлять предвзятые отношение, мнение и суждение;
уметь отличать факт, который всегда можно проверить,
от предположения и личного мнения;
подвергать сомнению логическую непоследовательность устной или письменной речи;
отделять главное от несущественного в тексте или в речи и уметь акцентироваться на первом.
 
4. Формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения её важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.
 
5. Стимулирование самостоятельной поисковой творческой деятельности, запуск механизмов самообразования и самоорганизации.
 
В основу технологии положен базовый дидактический цикл, состоящий из трёх этапов (стадий).
Каждая фаза имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приёмов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретённых знаний.
Первая стадия — «вызова», во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала.
Вторая стадия — «осмысление» — содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика с текстом, причём работа направленная, осмысленная. Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, ведение дневника), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал.
Третья стадия — стадия «рефлексии» — размышления. На этом этапе ученик формирует личностное отношение к тексту и фиксирует его либо с помощью собственного текста, либо своей позиции в дискуссии. Именно здесь происходит активное переосмысление собственных представлений с учётом вновь приобретённых знаний.
 
Организация урока. Формы урока в РКМЧП отличаются от уроков в традиционном обучении. Ученики не сидят пассивно, слушая учителя, а становятся главными действующими лицами урока. Они думают и вспоминают про себя, делятся рассуждениями друг с другом, читают, пишут, обсуждают прочитанное. 
Роль учителя — в основном координирующая.
Популярным методом демонстрации процесса мышления является графическая организация материала. Модели, рисунки, схемы и т.п. отражают взаимоотношения между идеями, показывают учащимся ход мыслей. Процесс мышления, скрытый от глаз, становится наглядным, обретает видимое воплощение.
 

Технология «кейс-стади»

 
Кейс-стади (case-study) метод (разработка Гарвардского университета) — это обучение с помощью анализа конкретных ситуаций. 
Отличительная особенность метода кейс-стади — создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни.
Различают следующие виды кейсов: 
ситуации-иллюстрации
ситуации-упражнения
ситуации-оценки
ситуации-проблемы
Очень популярными являются кейсы, обучающие решению проблем и принятию решений. Прежде всего такие кейсы предусматривают, что решение должно быть сделано на основе недостаточной или избыточной информации, фактов, данных и событий, описанных в кейсах.
Кейсы готовятся на базе «полевых» исследований или «обобщённого» опыта. Содержательно материал в таких кейсах имеет признаки организационной конфликтности, многовариантности методов принятия решений и альтернативности самих решений, субъективности и ролевого поведения, динамики событий и возможности реализации предложенного решения.
Наиболее распространёнными в российской школе являются кейсы, иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом. Именно с них начинали использовать кейсы многие преподаватели бизнес-дисциплин. Широкое распространение сегодня получили «видеоклипы» из учебных и даже художественных фильмов.
Кейс-метод обучения предполагает не только наличие банка кейсов, но и методические рекомендации по их использованию, вопросы для обсуждения, задания учащимся, дидактические материалы в помощь преподавателю.
Кейс-метод позволяет установить оптимальное сочетание теоретического и практического аспектов обучения.
Метод кейс-стади развивает компетентностные качества личности:
Аналитические умения (умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять ее, обнаруживать отсутствие информации и восстанавливать ее).
Практические умения (использование на практике академической теории, методов и принципов).
Творческие умения (одной логикой, как правило, кейс-ситуацию не решить; очень важны творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путём).
Коммуникативные умения (умение вести дискуссию, убеждать окружающих, использовать наглядный материал и другие медиасредства, кооперироваться в группы; защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчёт).
Социальные умения (оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать чужое мнение в дискуссии или аргументировать своё и т.д.).
 

Технологии педагогической поддержки

 
Понимая образовательный процесс как целостную взаимосвязь воспитания, обучения, социализации и самоопределения личности, педагог должен признать за ребенком право на построение собственного, индивидуального социального опыта. В педагогическом процессе для этого требуется особая технология, получившая название "педагогическая поддержка". Ее автором является педагог-новатор Олег Семенович Газман.
Понятие "педагогическая поддержка" очень многозначно. В "Толковом словаре живого великорусского языка" В. Даля поддерживать - значит "служить подпорой, подставкой, подпирать, не давать рушиться и пасть 
   Толкование Словаря В. Даля также указывает, что поддерживать можно лишь то, что уже сложилось и дает положительные результаты. Отсюда - вторая теоретическая идея технологии педагогической поддержки: в процессе воспитания и обучения нужно поддерживать социальность ребенка, его детскую социальную жизнь. Содержательно технология педагогической поддержки направлена на:
поддержку здоровья и физических сил ребенка: организацию здоровье-сберегающего режима жизни детей, приобщение их к индивидуально подобранным формам двигательной активности, к занятиям, укрепляющим здоровье; поддержку их стремления избавиться от вредных привычек, разрушающих здоровье;
поддержку интеллектуального развития детей: выявление и развитие познавательных интересов каждого ребенка, создание ему условий для успешной учебной деятельности, помощь в выборе индивидуального образовательного маршрута, в том числе выходящего в область будущей профессии;
поддержку ребенка в области общения: создание условий для гуманистического взаимодействия детей, помощь в сознательном выборе поведения, поддержку проявления индивидуальных способностей детей в досуговой деятельности;
поддержку семьи ребенка: изучение семейных отношений, взаимодействие с наиболее авторитетными для ребенка членами семьи.
   
Педагогическая поддержка организует особую творческую атмосферу и постоянно культивирует в жизни детей ситуации выбора. Такие ситуации требуют от воспитанников не только применения знаний, умений, но и опыта рефлексии, самостоятельного принятия решений, проявления воли и характера. Как точно заметил О. С. Газман, если педагогика не умеет работать с естественной жизненной ситуацией ребенка, с его инициативой, самоопределением, она всегда будет испытывать кризис в технологии воспитания.
   Технология педагогической поддержки радикально меняет саму организацию педагогического процесса. Воспитание начинает планироваться не от задач общества, социального заказа, а "от ребенка", причем не столько от его интересов, досуговых устремлений, сколько, и прежде всего, от его жизненных проблем. 
Технология педагогической поддержки существенным образом преобразует роль и функции традиционных организаторов педагогического процесса - школьных учителей, классных руководителей.   
В практике нашего образования технология педагогической поддержки оказалась более востребована в области внеучебной деятельности и общения школьников, и главным ее организатором стал освобожденный классный руководитель.
   Технологический алгоритм педагогической поддержки выстраивается вокруг конкретных проблем ребенка или детского сообщества (может быть, еще не ставшего коллективом) и включает пять этапов:
   1. Диагностический этап
   Педагогическая поддержка осуществляется только на основе знания индивидуальных особенностей воспитанников. Начальный этап этой технологии - распознание и диагностирование конфликтов, трудных жизненных проблем детей, выявление их эмоциональных состояний. У каждого ребенка есть свой индивидуальный спектр возможностей, они должны открыться не только воспитателю, но и самому ребенку, которого педагог включает в самоисследование своей личности.
   2. Поисковый этап
   Совместно с ребенком определяются пути преодоления проблемы. Первый самостоятельный выбор ребенок должен сделать в той области, где у него уже есть опыт и некоторый прошлый успех. На этом этапе воспитатель создает ситуации, в которых дети просто не могут не сделать собственного выбора.
   3. Договорный этап
   Организуется помощь ребенку в сознательном совершении выбора своего поведения и деятельности:
   «ты свободен в своем выборе»
   4. Деятельностный этап 
   На этом этапе организуется индивидуальное и групповое консультирование, доверительное общение "в кругу": активное "слушание другого", проявление способности вставать на позицию другого, открытого самовыражения.
   Здесь нужна также организация социальной практики детей, "инициативных событий", увлекательных совместных дел в досуговой сфере. Не помешают индивидуальные собеседования с родителями школьников, которые должны стать союзниками воспитателя.
   5. Рефлексивный этап 
   Педагог в технологии педагогической поддержки работает (по выражению О. С. Газмана) "с вопросом ребенка к самому себе". Когда у детей появляются осмысленные, рефлексивные вопросы "про себя", это означает, что воспитатель достиг цели.
  Выращивать, поддерживать индивидуальность - это значит учить ребенка понимать мир и себя, то, что с ним происходит. Технология педагогической поддержки вызывает естественные действия ребенка, аналогичные взаимодействию людей в реальной социальной практике.
 

Технологии оценки достижений учащихся

 
Все классификации методов обучения предполагают проверку знаний учащихся, оценку характера их деятельности, коррекцию этой деятельности. Известно, что цель проверки и оценки знаний учащихся – обеспечить качество их знаний, уровень их развития.
Нередко понятие «оценка» и «отметка» отождествляются. Оценка – это процесс, деятельности ( или действия ) оценивания, осуществляемая человеком. Функции оценки, как известно, не ограничивается только констатацией уровня обученности. Оценка знаний в нашей отечественной школе не оставалась неизменной. Так, до 1935 года существовала трех бальная оценка: «весьма удовлетворительно», «удовлетворительно» и «неудовлетворительно». Потом ее признали непригодной, так как она приводит к уравниловке в знаниях учащихся. Тогда была введена сохранившееся до наших дней пятибалльная система. Необходимо учитывать при оценке знаний и некоторые привходящие моменты: например, оцениваются текущие знания или итоговые (экзамен, четвертная оценка и т.д.), старательность ученика, стабильность его учебной работы и т.д.
Оценка – одно из действительных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирование учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. 
Важнейшим принципом контролирования обученности учащихся как одного из главных компонентов качества образования являются: объективность, систематичность, наглядность (гласность). Своеобразной методом для контроля является повседневное, систематическое наблюдение учителя за учащимися. Необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся при выборе методов контроля. 
В последнее время вместо традиционного понятия «контроль», все чаще стали использовать понятие мониторинг. Мониторинг – это непрерывные контролирующие действия в системе «педагог – обучающиеся», позволяющие наблюдать (и корректировать по мере необходимости) продвижения ученика от незнания к знанию. Мониторинг – это регулярное отслеживание качеств усвоения знаний и умений в учебном процессе. Специфический метод проверки и оценки знаний – экзамены, которые являются и средством государственного контроля за работой образовательных учреждений. В отечественной школе экзамены были введены в  1932 г. (до этого проводились «испытания»). 
Основным условием при выборе методов измерения и оценивания компетенций учащихся является возможность с их помощью осуществлять многомерные измерения, проводить комплексное оценивание, определять интегрированные качества личности. В странах Европы и Америки изменяются довольно многочисленные попытки отойти от цифровой, символьной системы. В Германии был эксперимент по введению диагностических листов, в которых давались словестные и цифровые оценки знаний учащихся. Они заносились в таблицы. В Англии, подобно этому, имеются так называемые «профили». Они составляют тест и результаты, сведенные в таблицу-матрицу. 
Методы контроля: устный опрос, письменный контроль, диктант, зачет, самостоятельная работа, контрольная работа, практическая работа, лабораторная работа, тест. Существуют еще и нетрадиционные методы контроля. В каждой теме выделяются ключевые понятия и термины, которые могут быть выложены в основу: кроссвордов, головоломок, ребусов, шарад, викторин. Кроме традиционных методов контроля (педагогических тестов, ЕГЭ, ГИА), предлагаются новые: кейс-измерители, проекты, портфолио, катанотесты, контекстные задачи. Кейс – это пакет заданий, индивидуальных или групповых, они очерчивают реальную проблему, которая не имеет единственного и очевидного решения. Кейс – измерители относят к инновационным оценочным средствам.  
Что такое проект? С точки зрения учителя это задание, сформулированное в виде проблемы; целенаправленная деятельность учащихся и результат деятельности как найденный ими способ решения проблемы; это средство развития, обучения и воспитания учащихся.
В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие творческого мышления.
Портфолио как метод оценки личностных достижений школьников, в последнее время довольно распространен. Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые учеником в разнообразных видах деятельности - учебной, творческой, социальной, коммуникативной и других
Следующим методом оценивания является катанотест. Задания в тесте соответствуют 5 уровням сложности в порядке возрастания. В катанотесте текст заданий составлен так, что пока ученик не ответит на вопрос, следующий не открывается. 
Один из современных методов оценивания знаний - контекстная задача. Это задача мотивационного характера, в условии которой описана конкретная жизненная ситуация, требованием задачи является анализ, осмысление и объяснение этой ситуации или выбор способа действия в ней, а результатом решения задачи является встреча с учебной проблемой и осознание ее личностной значимости.



Лекция, реферат. Образовательные технологии - понятие и виды. Классификация, сущность и особенности. 2021.



« назад Оглавление вперед »
9. Развитие личности в воспитательном процессе « | » 11. Социализация






 

Похожие работы:

"Великая дидактика" Я.А. Коменского – первое научное обоснование педагогической теории

17.03.2010/контрольная работа

Биография, философские воззрения и педагогическое учение Я.А. Коменского. Структура и содержание "Великой дидактики". Роль образования в гармоничном развитии человека и совершенствовании общества. Методы нравственного воспитания по Я.А. Коменскому.

Авторитет учителя-воспитателя как педагогический феномен

31.05.2006/дипломная работа

Сущность педагогического авторитета. Экспериментальная проверка значения различных компонентов (личностного и профессионального) авторитета педагога для различных категорий субъектов учебно-воспитательного процесса.

Адаптация педагогических идей Л.Н. Толстого

6.02.2008/курсовая работа

Личность Л.Н. Толстого. Характеристика государственного образования в России начало IХ конец ХХ вв.. Педагогическая концепция, идеи и методы обучения Л.Н. Толстого. Преемственность педагогических идей Л.Н. Толстого в концепции начального образования.

Адаптивные возможности системы допрофессионального педагогического образования

23.10.2002/курсовая работа

Система и структура допрофессионального образования в России. Адаптация будущего учителя в системе допрофессионального образования. Многоуровневая система образования в России - как условие функционирования системы допрофессионального образования.

Анализ возможностей современных педагогических технологий по формированию практических навыков профессиональной деятельности слушателей на групповых упражнениях по специальным учебным дисциплинам

4.06.2003/дипломная работа

Педагогическая система и педагогическая технология, их роль формирования специалиста заданного профиля. Групповое упражнение как сфера применения педагогических технологий. Обоснование предложений по совершенствованию технологий.

Анализ и самоанализ педагогической деятельности в процессе обучения технологии

24.06.2010/дипломная работа

Основные понятия и виды педагогической деятельности. Специфика деятельности учителя технологии в процессе обучения технологии. Понятие анализа и самоанализа педагогической деятельности. Пример разработки урока "Технология точения на токарном станке".

Анализ педагогического процесса в МОУ "Средняя общеобразовательная школа №175" г. Зеленогорска

22.07.2010/отчет по практике

Методы и формы ведения уроков в школе. Овладение методикой учебно-воспитательного процесса по праву. Проведение учебно-воспитательной работы с учётом возрастных особенностей школьников. Приемы владения аудиторией и формирования мотивации учащихся.

Введение в педагогическую профессию

24.11.2009/учебное пособие

Специальность педагога-учителя и воспитателя. Цели обучения и воспитания. Взаимосвязь деятельности учителя и деятельности учащихся в учебном процессе. Формирование системы общечеловеческих и национальных ценностей. Адаптация к педагогической деятельности.

Взаимодействие социальных институтов в управлении педагогическим процессом

26.12.2009/реферат

Организационная структура педагогического коллектива школы, основные группы конфликтов. Семья как педагогическая система, специфика ее развития. Психолого-педагогические основы установления контактов с семьей школьника. Формы работы учителя с родителями.

Взаимосвязь стиля педагогической деятельности и проявления школьной дезадаптации школьников

2.12.2009/курсовая работа

Виды и факторы школьной дезадаптации. Современные классификации стилей педагогической деятельности. Роль преподавателя в адаптации школьников. Методики диагностики школьной дезадаптации. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников.


 

Учебники по данной дисциплине

Педагогика. Ответы на экзаменационные билеты.
Учим детей рассказывать
Педагогическая работа с лицами различных темпераментов
Методика преподавания психологии
Методика преподавания психологии в кратком изложении
История образования в России
Педагогика. Учебный курс
Психология и педагогика кратко. Лекции
Психология и педагогика кратко. Лекции 2
Психология и педагогика кратко. Лекции 3
Педагогическая аксиология
Педагогическая аксиология 2
Учебная деятельность младших школьников
Педагогика в лицах. Часть 1.
Педагогика в лицах. Часть 2.
Психолого-педагогические технологии