Главная » Учебная деятельность младших школьников » Осознание всех компонентов учебной деятельности
Осознание всех компонентов учебной деятельности
 Уникализировать текст |
Характерно, что в настоящее время принцип сознательности трактуется значительно шире, чем в предшествующие годы, и охватывает не только особенности усвоения лишни учащимися, но и овладение ими способами деятельности, формирование мотивов учения. Такой подход очень важен и для характеристики особенностей формирования учебной деятельности, развития у учащихся умений самостоятельно осуществлять учебную деятельность, для становления школьников в качестве ее субъектов.
Реализация данного условия в целях формирования учебной деятельности требует такого ее построения, при котором, во-первых, в процессе учебной деятельности учащиеся, для того чтобы стать субъектами этой деятельности, должны осознанно овладевать ее содержательными компонентами, поскольку лишь осознанное овладение знаниями открывает возможность оперировать ими, решать учебные задачи. Выше уже было показано, что успешное формирование учебной деятельности предполагает реализацию межпредметных связей, поэтому осознанно должны усваиваться не только знания того или иного учебного предмета, но и реально существующие связи между различными учебными предметами. Подобное осознание позволяет учащимся успешнее овладевать не отдельными знаниями, а их целостной системой. Однако значение целенаправленной работы по осознанию связей, существующих между изучаемыми дисциплинами, заключается не только в этом. Систематически проводимая работа в данном направлении способствует тому, что учащиеся при изучении новой темы стремятся самостоятельно установить связи с ранее изученным материалам.
Для формирования учебной деятельности принципиальное значение имеет также работа, обеспечивающая осознанное овладение учащимися знаниями о способах деятельности, лежащими в основе решения любых учебных задач.
Во-вторых, формирование учебной деятельности, развитие школьника как ее субъекта предполагает осознание операционной стороны данной деятельности. И в этом случае необходима такая ее организация, при которой предметом осознания выступают как конкретные, так и инвариантные способы деятельности, формирующиеся на основе межпредметных связей, структура как конкретной деятельности, так и учебной деятельности в ее универсальном значении.
Отсутствие четкого осознания способов деятельности различной степени обобщенности отрицательно сказывается на формировании учебной деятельности, интеллектуальной деятельности в целом, поскольку, как отмечает В.В. Репкин, учебная деятельность начинается только тогда, когда ребенок осознает способы практических и познавательных действий как нечто особенное, как то, что отличается от результатов этих действий, и когда овладение этими способами действий выступает перед ним как особая цель.
На необходимость уделять внимание не только пониманию знаний, но и способов деятельности разной степени общности указывают многие исследователи (Н.А. Лошкарева, А.И. Раев, В.В. Столин, Н.Ф. Талызина и другие). В работах Л.А. Гуровой, З.И. Калмыковой особо подчеркивается, что типичной чертой учащихся, испытывающих трудности при усвоении знаний, при применении их в новых условиях, является слабая осознанность мыслительных операций при решении задач.
Для того чтобы способы деятельности различной степени обобщенности актуально осознавались учащимися, необходимо использовать в процессе обучения специальные приемы работы. «Актуально осознается, - пишет А.Н. Леонтьев, — только то содержание, которое является предметом целенаправленной активности субъекта, т.е. занимает структурное место непосредственной цели внутреннего или внешнего действия в системе той или иной деятельности» .
Возможность такого построения учебного процесса, прежде всего, определяется тем, насколько учитель сам осознает значимость подобной работы, отчетливо представляет операционный состав не только конкретных, но и инвариантных умственных действий, которые должны быть сформированы у учащихся. Как показывает практика, учителя нуждаются в детальной характеристике способов деятельности, особенно тех, которые носят межпредметный характер, поскольку без знания состава операций, из которых складывается процесс «думания», нельзя этим процессом управлять.
Успешная работа по формированию у школьников способов деятельности различной степени обобщенности требует также и создания соответствующей методики, позволяющей отбирать учебные задачи с учетом возможностей их в формировании в единстве конкретных и инвариантных способов деятельности, строить работу по решению учебных задач так, чтобы в центре внимания оказывался процесс их осознания, т.е. те задачи, которые решаются в школе, действительно должны носить характер задач учебных.
Очевидно, что чем более обобщенные способы становятся предметом осознания субъекта, тем более широким оказывается круг задач, с которыми он может справиться, тем большие изменения происходят в нем самом. Осознание школьниками процессуальной структуры учебной деятельности будет способствовать и более успешному осознанию учащимися конкретных действий, позволит им увидеть специфику этих действий, отыскать конкретное в общем, расширит возможности школьников при решении задач в новых условиях.
В-третьих, важно так строить формирование учебной деятельности, чтобы учащиеся осознавали и следующий компонент состава учебной деятельности, ее мотивы, прежде всего те, которые являются наиболее значимыми для учебной деятельности.
Учебная деятельность, как и любая другая деятельность, движется не одним, а целой совокупностью мотивов. Однако в иерархии мотивов учебной деятельности одно из первых мест должны занимать учебно-познавательные мотивы, поскольку широкие социальные мотивы, которые приобретают важное значение на более старшей ступени, в младшем школьном возрасте не выступают как реально действующие, так как слишком удалены от непосредственной деятельности учащихся начальных классов.
Наиболее адекватен учебной деятельности мотив, непосредственно связанный с ее содержанием, с процессом решения учебных задач, направленный на приобретение способов деятельности, ибо овладение ими обогащает субъекта учебной деятельности, создает условия для собственного роста, самосовершенствования. 11 о этом у. формируя учебную деятельность, необходимо использовать приемы, которые позволяют не только вызвать учебно-познавательный мотив, но и превратить его в один из ведущих мотивов младших школьников, создать условия для его осознания. Для этого необходимо формировать у учащихся такой процессуальный компонент структуры учебной деятельности, который обусловлен умением первоначально принимать, а затем и самостоятельно определять учебную задачу, цели осуществляемой деятельности. «Для совершения действия, - отмечает С.Л. Рубинштейн, - недостаточно того, чтобы задача была субъектом понята. Она должна быть субъектом принята. А для этого необходимо, чтобы она нашла — непосредственно или опосредованно каким-то своим результатом или стороной — отклик и источник в переживании субъекта».
Иначе говоря, для формирования учебной деятельности существенно важно, чтобы поставленное задание превратилось в собственную задачу ученика, было осознано им. Такое превращение произойдет в том случае, если школьник будет не только осознавать необходимость овладения процессуальной структурой учебной деятельности, но и принимать учебную задачу.
Опора на межпредметные связи дает возможность осознать не только мотивы, связанные с овладением конкретной деятельностью, но и мотивы, направленные на овладение умением учиться. Конечно, осознание учебно-познавательных мотивов и в том, и в другом случаях требует специальной работы учителя, использования определенных приемов. Без этого направленность на способы деятельности, на овладение целостной структурой учебной деятельности сформирована быть не может.
По мере осмысления знаний, которыми располагает ученик, осознания совершаемых им действий, по мере уяснения мотивов осуществляемой деятельности у школьника формируется самосознание и как одно из его проявлений — рефлексия. Последняя рассматривается как размышление, позволяющее человеку отдать себе полный отчет в том, что и как он делает, осознать все те схемы и правила, по которым он действует.
Именно от уровня зрелости этого нового качества, как и от уровня других новообразований младшего школьного возраста (внутренний план действий и произвольность деятельности) зависит успешность дальнейшего развития ребенка.
Известно, что Б.Г. Ананьев выдвинул задачу формирования у школьников «учебного самосознания», под которым он понимал осознание мотивов, целей, приемов учения, осознание самого себя как субъекта учебной деятельности, который организует, направляет и контролирует процесс. «Привить ребенку подобное "учебное" самосознание, — пишет Б.Г. Ананьев, —дело длительного и упорного педагогического труда. Когда ребенок не только объективно является учащимся по своему положению и обязанностям, но и становится им и субъективно, тогда резко активизируется вся интеллектуальная деятельность школьников. Воспитание мотивации учебной деятельности школьников имеет особое значение для активизации сознания И всех психических процессов. На этой основе не только учебные предметы, но и деятельность учения самого ученика становится предметом осознания» .
Решение этой задачи, формирование учебного самосознания должно начинаться в начальных классах школы, поскольку именно здесь следует закладывать основы формирования стиля учебной деятельности, который определяет ее успешность и без которого невозможны становление личности как индивидуальности, действительная подготовка к трудовой жизни.
« назад
Оглавление
вперед »
Инвариантные и специфические возможности учебных предметов « | » Повышение степени самостоятельности в процессе формирования учебной деятельности
Инвариантные и специфические возможности учебных предметов « | » Повышение степени самостоятельности в процессе формирования учебной деятельности
 Похожие работы: |
|
 Воспользоваться поиском |
Педагогика. Ответы на экзаменационные билеты.