-
Пройти Антиплагиат ©



Главная » Учебная деятельность младших школьников » Характеристика показателей сформированности учебной деятельности



Характеристика показателей сформированности учебной деятельности

Creative Commons «Attribution» («Атрибуция») 4.0 Всемирная. Уникализировать текст 



В связи с расширением границ учебной деятельности, возрастающей ее ролью актуальной становится проблема разработки достаточно значимых показателей, которые позволяли бы выявить степень эффективности учебной деятельности в развитии личности на всех этапах онтогенеза.
Бесспорно, что на разных этапах непрерывного образования, сопровождающего человека на протяжении всей его жизни, можно выделить как единые показатели, так и те, которые позволяют определить уровень сформированности учебной деятельности лишь применительно к какому-то определенному этапу.
Так, если говорить о дошкольном возрасте, то речь может идти о показателях, которые характеризуют овладение элементарными умениями учебной деятельности. К ним исследователи, занимающиеся проблемами совершенствования обучения в детском саду (Т.И. Бабаева, А. П. Усова и другие), относят умения: понимать объяснения воспитателя, задавать вопросы в случае непонимания, руководствоваться указаниями воспитателя в своей работе, контролировать и правильно оценивать работу других и свою сооственную, достигать нужного результата.
Переход ко все более высоким ступеням непрерывного образования связан со все большим приближением учебной деятельности к деятельности самообразовательной, т.е. к систематической познавательной деятельности, управляемой самим субъектом и преследующей цель совершенствования его образования. В качестве критериев, определяющих уровень самообразовательной деятельности, выделяются следующие: целенаправленность самообразования, обусловленная соответствующей мотивационной сферой; умения, обеспечивающие процесс самостоятельного познания; умения, направленные на организацию данной деятельности (А. К. Громцева).
Отмечая необходимость определения показателей сформированное™ учебной деятельности на каждой из ступеней непрерывного образования, нельзя не видеть особую их важность на ранних возрастных ступенях формирования учебной деятельности, поскольку ошибки, допущенные в начале пути, могут не только затормозить, но и существенно деформировать этот процесс. Ответственность
ранних этапов особенно велика и потому, что достаточно сложно прогнозировать отсроченные результаты.
При определении подобных показателей исключительно важно учитывать, что учебная деятельность может существовать, реально проявляться как сторона практической деятельности, имеющая вместе с тем самостоятельное значение. Необходимо иметь в виду так же и то, что, не существуя вне реальной практической деятельности, учебная деятельность может развиваться только в ее процессе. В связи с этим очевидно, что задания, предлагаемые учащимся с целью определения уровня сформированности учебной деятельности, должны строиться на вполне конкретном материале, учитывающем возрастные особенности учащихся.
Определяя показатели, нельзя не принимать во внимание, что учебная деятельность является главной, основной на протяжении всего периода школьного обучения, а в последующие годы она начинает сложно взаимодействовать с профессиональной деятельностью, являясь вместе с тем основой подготовки к ней.
Уровень овладения учебной деятельностью в средней школе должен быть таким, чтобы учащиеся после ее окончания были готовы и к успешному выполнению трудовых обязанностей, и к последующему непрерывному образованию, а в младшем школьном возрасте — к успешному обучению в средней школе.
В пределах школьного периода намечаемые показатели должны учитывать возрастные особенности учащихся, а также то, что по отношению к младшему школьному возрасту учебная деятельность выполняет роль ведущего вида, обусловливая главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.
При определении показателей, характеризующих учебную деятельность, следует ориентироваться на то место, которое она занимает в структуре других видов деятельности. Но этого недостаточно, поскольку период детства - это период интенсивного становления личности, поэтому и к практической, и к учебной деятельности предъявляется особое требование обеспечить личностное развитие. Следовательно, показатели, характеризующие степень сформированности учебной деятельности, должны так или иначе учитывать личностный аспект, т.е. характеристика учебной деятельности всегда и обязательно должна оцениваться как один из компонентов, обеспечивающих разностороннее развитие личности.
Одним из показателей, по которым весьма важно оценивать уровень сформированное™ учебной деятельности, является степень ее целенаправленности.
Для того чтобы более обоснованным и очевидным было выделение данного показателя, нужно охарактеризовать особенности учебной деятельности, поскольку необходимость выделения целенаправленности в качестве показателя сформированной учебной деятельности вытекает из самой ее сути. Ранее учебная деятельность была определена нами как деятельность, организуемая учителем в целях преобразования опыта учащихся путем активного, преднамеренного присвоения ими социального опыта при непосредственном или опосредованном взаимодействии с педагогом. Сформировать учебную деятельность — значит научить овладевать этим опытом, представляющим собой совокупность исторически накопленных деятельностей, а также средств и способов деятельности, созданных в процессе общественно-исторической практики для воспроизводства и развития общества и способных стать достоянием личности (И.Я. Лернер).
Обучаясь в школе, учащиеся должны овладеть разнообразными деятельностями (математической, лингвистической, изобразительной, спортивной и т.п.), причем процесс обучения необходимо строить таким образом, чтобы у учащихся формировалась и учебная деятельность, т.е. желание, потребность, стремление овладевать подобными конкретными деятельностями и способность, умение это делать.
Понимание важности и особенностей целенаправленности как показателя сформированности учебной деятельности будет более очевидным, если иметь в виду, что формирование любой деятельности предполагает решение соответствующих этой деятельности задач. Это положение относится и к учебной деятельности. Ее формирование может осуществляться в процессе решения учебных задач, специфика которых заключается в том, что целью их решения является не создание какого-либо материального или идеального продукта, а совершенствование самого деятеля, самого ученика, который этот продукт создает. Конечно, в известной мере овладеть учебной деятельностью можно и в процессе решения конкретно-практических задач, т.е. таких, которые непосредственно направлены на получение определенного, чаше всего вещественного продукта, однако этот процесс не столь эффективен, а главное более длителен. «Учебная задача, - отмечает Д.Б. Эльконин, — это не просто задание, которое ученик выполняет на уроке или дома. Прежде всего это не одно задание, а целая их система. В результате решения системы заданий открываются и осваиваются наиболее общие способы решения относительно широкого круга вопросов в данной научной области» . Опираясь на подобное определение, правомерно рассматривать учебную деятельность как деятельность по решению учебных задач. Научиться решать учебные задачи — значит овладеть учебной деятельностью.
В процессе обучения учащиеся выполняют множество разнообразных заданий, которые существуют объективно и выступают лишь как внешнее требование к конечному практическому результату. Это всевозможные сюжетные математические задачи, уравнения, неравенства, упражнения на уроках русского языка, требующие определения грамматических категорий, вставки в текст пропущенных букв и т.п. Обычно в формулировках заданий, содержащихся в учебниках, очевидной для ребенка оказывается практическая задача как задача, направленная на достижение конкретного практического результата. И поэтому, выполняя задания, ученик решает подчас не учебную, а конкретно-практическую задачу. В этом случае не может идти речь о преднамеренном овладении учебной деятельностью.
Чтобы существующее задание объективно превратилось в учебную задачу, оно должно отразиться в сознании решающего задачу и быть принято им. Однако специфичность учебной задачи не ограничивается лишь обязательным наличием субъекта. Необходимо также, чтобы субъект деятельности осознавал цели, условия, способы осуществления деятельности- Иначе говоря, о решении именно учебной задачи можно говорить только в том случае, если у решающего задачу возникает субъективная программа действий, адекватная целям учебной деятельности.
В связи с вышеизложенным судить о целенаправленности учебной деятельности можно, прежде всего, по тому, в какой мере ученик разграничивает учебную и практическую задачи, начинает отходить от решения конкретно-практической задачи и видит специфику задачи учебной.
Для характеристики целенаправленности учебной деятельности важным оказывается соотношение объективно существующей обучающей емкости учебной задачи и субъективной оценки ее обучающих возможностей. Действительно, широта и глубина видения обучающих возможностей учебной задачи может быть различной.
В одном случае в предлагаемом задании можно увидеть чисто практическую задачу, свести ее решение к получению совершенно конкретного результата, не связанного с овладением способами деятельности. Выполняя задание, например, можно стремиться получить правильные ответы в решении задачи на математическом материале, вставить пропущенную букву в предложенном слове и т.п.
В другом случае может быть сформулирована цель, направленная на овладение конкретным способом деятельности, совершенно определенной последовательностью операций, необходимых для решения лишь данной задачи.
В качестве цели деятельности может рассматриваться и овладение обобщенными способами деятельности, строящимися на основе установления внутрипрелмстных связей. Так, решая задачу, выполняя задание, школьник может ориентироваться на овладение такими способами деятельности, которые открывают возможность правильно писать любое слово, правильно решать уравнения разнообразных видов и в целом верно решать грамматические, математические и другие задачи, связанные с особенностями того или иного учебного предмета.
Может быть и такой уровень оценки обучающих возможностей задачи, при котором в качестве цели деятельности выступает овладение умением учиться, которое базируется на реализации межпредметных связей. В данном случае выполнение задания служит, например, основой для овладения умением решать любую задачу вне зависимости от ее предметного содержания, умением контролировать и оценивать свою деятельность и т.п.
Конечно, трудно рассчитывать, что такой уровень целенаправленности окажется доступным для младших школьников. Однако видение высоких уровней важно как ориентир, к которому необходимо стремиться, организуя обучение учащихся данного возраста.
Существенно важной для характеристики целенаправленности учебной деятельности является также и степень самостоятельности школьников в определении целей учебной деятельности. Бесспорно, что уровень самостоятельности в постановке цели может быть различным: это и возможность или невозможность самостоятельно определить цель учебной деятельности, направленность решения предлагаемой учебной задачи, это и возможность или невозможность принять цель, поставленную учителем.
Для овладения конкретной деятельностью, конечно, имеет значение, самостоятельно ли определена цель деятельности или она принята извне. Для формирования учебной деятельности это положение является принципиально важным, поскольку о сформированности учебной деятельности можно говорить лишь в том случае, если школьник в состоянии самостоятельно определить ее цель.
Необходимым для характеристики целенаправленности учебной деятельности оказывается не только умение определять цель деятельности, но и действовать в соответствии с поставленной целью, удерживать цель, ориентироваться на нее в процессе решения учебной задачи. И в данном случае возможно вести речь о качественно различных уровнях: можно уметь ставить цель, но тут же терять ее, смещая цель с процесса деятельности на се результат, сводя выполнение задания к решению конкретно-практической задачи (очевидно, что в этом случае осуществляемая деятельность перестает носить учебный характер), можно верно определить цель деятельности и удерживать ее в течение всего процесса решения учебной задачи, возможен и такой вариант, когда по ходу выполнения задания учебная цель все в большей степени уточняется и углубляется.
Характеризуя выделенный показатель сформированности учебной деятельности, важно раскрыть и особенности целенаправленности осуществляемой школьниками деятельности на каждом из этапов решения учебной задачи, а не только на этапе ее принятия.
В структуре учебной деятельности, как это отмечалось раньше, могут быть выделены следующие взаимосвязанные компоненты: анализ задачи, принятие учебной задачи, актуализация имеющихся знаний, необходимых для се решения, составление плана решения задачи, практическое его осуществление, контроль и оценка решения задачи, осознания способов деятельности, имевших место в процессе решения задачи.
Деятельность школьников на каждом из этих этапов может быть охарактеризована с точки зрения целенаправленности ее осуществления. Так, если рассматривать с этих позиций первый этап процесса решения учебной задачи, то важно установить, насколько целенаправленным был анализ, позволил ли он выявить данные, необходимые для решения задачи, не обнаружилось ли выделение таких данных, которые являются несущественными и не продвигают в решении задачи. Необходимо также рассмотреть, в какой мере анализ позволил определить способ деятельности, приводящий к решению задачи, присутствует ли анализ задачи на других этапах ее решения, удалось ли на основе анализа выделить новые условия, которые не содержатся в исходной формулировке задачи и без обнаружения которых ее решение невозможно.
Таким образом, о целенаправленности учебной деятельности можно судить, во-первых, по тому, в какой мере оказывается доступным разграничение учебной задачи и задачи конкретно-практической, видение специфики учебной деятельности; во-вторых, по степени самостоятельности в определении цели учебной деятельности; в-третьих, по умению не только определять цель, но и действовать в соответствии с поставленной целью; в-чствсртых, по способности целенаправленно осуществлять каждый из этапов решения учебной задачи.
В процессе анализа возможности использования для оценки уровня сформированности учебной деятельности такого показателя, как ее целенаправленность, было показано, что данный показатель достаточно полно учитывает специфику именно учебной деятельности, с этих же позиций будут охарактеризованы другие из выделенных показателей.
В качестве показателя сформированности учебной деятельности может выступать ее осознанность. Выше уже было отмечено, что в процессе учебной деятельности способы действий, этапы решения учебной задачи должны осознаваться ребенком как нечто особенное, отличное от результатов этих действий, усвоение последних должно выступать перед ним как особая цель (В.В. Репкин).
Уровень осознания учебной деятельности определяется степенью осознанности каждого из этапов решения учебной задачи. Речь должна идти об осознании цели, мотива учебной деятельности, ее структуры, последовательности необходимых для ее осуществления операций. Предметом осознания должен выступать и результат учебной деятельности, т.е. изменение самого действующего субъекта, продвижение которого в овладении деятельностью и должно осознаваться. Уровень такого осознания, конечно, может быть весьма разным, и применительно к младшему школьного возрасту, вероятно, следует говорить скорее о тенденции, чем об имеющем место факте.
Вполне понятно, что верное представление об уровне осознанности учебной деятельности не может быть получено лишь на основе анализа фактического выполнения, поскольку оно свидетельствует только о решении конкретно-практической задачи, а не задачи учебной. Вместе с тем и словесная формулировка, описывающая структуру деятельности, ход ее выполнения, также не может дать полного представления об уровне сформированности учебной деятельности. Такое владение учебной деятельностью, при котором осознается, воспроизводится ее структура, но не достигается положительный практический результат, мало что дает для развития личности (А.И. Раев, С.Л. Рубинштейн, B.C. Швырев и другие).
Об осознанном овладении учебной деятельностью может свидетельствовать совпадение правильного фактического выполнения составляющих ее действий и верной их словесной формулировки. Поэтому задания, которые необходимо предлагать учащимся с целью изучения особенностей осознания учебной деятельности, должны требовать как фактического осуществления деятельности, так и вербального выражения имевших место операций.
Важным показателем сформированности учебной деятельности является ее обобщенность. Необходимость выделения данного показателя также диктуется особенностями учебной деятельности, ее направленностью на преобразование опыта обучающихся в процессе овладения социальным опытом, включающим разнообразные конкретные деятельности. Формирование учебной деятельности в ее универсальном значении возможно на основе обобщения, вычленения инвариантных особенностей, присущих решению учебных задач, построенных на разнообразном предметном содержании.
Как же можно судить об уровне обобщенности учебной деятельности? Об этом, прежде всего, будет свидетельствовать возможность школьников решать задачи в условиях близкого и далекого переноса. Однако лишь фактическое выполнение предлагаемых заданий, строящихся на различном, в том числе и новом материале, не сможет дать достаточно полных представлений об обобщенности учебной деятельности, поскольку главным и ос формировании, как уже неоднократно отмечалось, является акцент на овладении способами деятельности, их осознание. Поэтому первостепенное внимание должно быть уделено особенностям вербального выражения, соотнесению словесной формулировки с практическим выполнением действий, специальному подбору заданий, которые позволили бы увидеть, в какой мере учащиеся овладевают инвариантными способами деятельности. Это могут быть задания, предполагающие выделения общего в решении учебных задач, построенных на различном предметном содержании. Например, после решения уравнения и сюжетной задачи на уроке математики учащимся можно предложить ответить на следующие вопросы:
«Есть ли что-нибудь общее в том, что ты делаешь, чтобы решить уравнение и задачу на уроке математики?
Если есть что-нибудь общее, то напиши, что именно?»
Такого же характера задания могут быть предъявлены после решения задач, построенных на материале различных учебных предметов:
«Есть ли что-нибудь общее в том, что ты делаешь, чтобы правильно написать слово на уроке русского языка и верно решить задачу на уроке математики?
Если есть что-то общее, то напиши, что именно».
Подобные задания дадут возможность определить, могут ли младшие школьники устанавливать внутрипредметные и межпредметные связи операционного характера, видеть общее в осуществлении учебной деятельности, строящейся как на материале одного учебного предмета, так и на различном предметном содержании. Определению того, как учащиеся выделяют структурные компоненты процесса решения задачи, может способствовать и выполнение ими такого задания:
«Напиши, что нужно сделать, чтобы решить любую задачу».
Очевидно, что чем более обобщенные способы деятельности становятся предметом осознания школьника, тем более широким оказывается круг задач, с которыми он может справиться, тем большие изменения происходят в самом учащемся.
О степени обобщенности учебной деятельности будет свидетельствовать и характер выделения ее цели. При рассмотрении целенаправленности как одного из показателей сформированности учебной деятельности особо подчеркивалось, что степень обобщенности в определении цели может быть различной. Она определяется соотнесением объективно существующей обучающей емкости учебной задачи и субъективной оценки ее обучающих возможностей.
Таким образом, об обобщенности учебной деятельности будут свидетельствовать особенности решения учебных задач младшими школьниками в условиях переноса, характер осознания цели учебной деятельности, ее процессуальной структуры.
В качестве показателя сформированности учебной деятельности может рассматриваться ее плановость. О плановости учебной деятельности свидетельствуют соответствие структуры осуществляемой деятельности поставленной цели, возможность предварительного определения структуры деятельности до ее выполнения, предвосхищение результата, полнота операций, степень их оптимальной последовательности и пр.
Характеризуя такой из показателей учебной деятельности, как ее устойчивость, следует обращать внимание на постоянство качественных характеристик осуществления деятельности в аналогичных условиях и в условиях близкого и далекого переноса. Анализу должна подвергаться и устойчивость проявления различных компонентов структуры учебной деятельности, уровень их выполнения. Об устойчивости будет свидетельствовать и длительность сохранения уровня сформированности учебной деятельности. Об этом можно будет судить на основе анализа материалов, полученных в процессе проведения отсроченных срезов, удаленных на достаточно длительный срок от непосредственного проведения обучения.
Степень самостоятельности младших школьников в осуществлении учебной деятельности также может выступать в качестве отдельного показателя ее сформированно. Здесь есть возможность говорить о самостоятельности не только в определении цели, как это отмечалось выше, но и в выполнении отдельных компонентов учебной деятельности, деятельности в целом, в практическом выполнении и словесной формулировке осуществляемых действий, операций. Судить об уровне самостоятельности учебной деятельности можно и по тому, какие задания (репродуктивного или творческого характера) оказываются посильными для школьников, насколько они чувствительны к помощи, оказываемой на разных этапах решения учебной задачи.
Для того чтобы представление об уровне сформированности учебной деятельности было всесторонним, важно подойти к ее оценке и с точки зрения полноты осуществления деятельности. Полноту в качестве показателя сформированности учебной деятельности следует рассматривать как соответствие объему задания, памятуя о том, что достижение лишь положительного практического результата недостаточно .тля тою. чтобы считан., что учебная задача решена, учебная деятельность имела место. Нельзя забывать и о том, что в процессе учебной деятельности осуществляется изменение действующего субъекта, причем мера такого изменения может быть весьма различной. Очевидно, что именно мера изменения субъекта и определяет полноту сформированности учебной деятельности.
Как и при характеристике других показателей, в данном случае должна подвергаться анализу полнота отдельных структурных компонентов учебной деятельности, причем с этих позиций необходимо рассматривать не только практическое выполнение учебной деятельности, но и вербальное выражение осуществленных действий.
Важным показателем сформированности учебной деятельности является отношение к ней. Характеристика данного показателя достаточно широко представлена в психолого-педагогической литературе. Отношение всегда представляет собой эмоциональное переживание, субъективную позицию личности, определенный ее отклик на предметы, явления, вещи и т.п. Данный показатель необычайно важен, поскольку очевидно, что человек, отрицательно относящийся к какой-либо деятельности, без побуждений извне ею заниматься не будет.
В современных условиях учебная деятельность, говоря словами Д.Б. Эльконина, становится «второй профессией» каждого человека, которой он должен заниматься постоянно, в процессе всей своей жизни. Бесспорно, успех этих занятий сопряжен с уровнем сформированности положительного отношения к учебной деятельности. Отношение к учебной деятельности может быть определено по характеру эмоциональных переживаний, связанных с учебной деятельностью, по тому, положительно или отрицательно окрашены эмоции, возникающие в процессе ее осуществления, по уровню тревожности в ситуации включения в учебную деятельность.
Об отношении к учебной деятельности также можно сулить по тому, насколько для учащихся характерно стремление по собственному желанию выполнять учебную деятельность, какое место в объеме всей деятельности школьников занимает учебная деятельность, каким видам деятельности (связанным с учением или нет) учащиеся отдают предпочтение. Стремление школьников самостоятельно осуществлять учебную деятельность, разнообразие вариантов ее выполнения, оригинальность подхода к решению предлагаемых задач, предпочтение творческих заданий стандартным, желание как можно больше узнать и большему научиться также выступают важными характеристиками отношения школьников к учебной деятельности. Эта характеристика будет неполной, если не учитывать степень осознанности мотивов учебной деятельности.
Известно, что под мотивами обычно понимают то, что реально побуждает ребенка учиться, то, ради чего он учится. Характеризуя отношение школьников к учебной деятельности, важно учитывать, насколько учащийся осознает мотив выполнения конкретного задания, решения определенной учебной задачи. Не должна остаться без внимания и степень осознанности значимости овладения учебной деятельностью в целом.
Очевидно, что отношение к учебной деятельности, как и любое из отношений, является динамичным, подверженным влиянию многих внешних и внутренних факторов, обстоятельств. Тем не менее устойчивость отношений является необходимой их характеристикой. О данном показателе можно судить по тому, насколько сохраняется его характер при выполнении различных заданий, связанных с учебной деятельностью. Об устойчивости отношения свидетельствует также его неподверженность изменениям с течением времени. Об этом можно будет судить на основе анализа результатов, полученных в процессе проведения отсроченных срезов.
Итак, в качестве показателей сформированности учебной деятельности могут выступать ее целенаправленность, осознанность, плановость, устойчивость, самостоятельность, полнота, отношение к учебной деятельности. Выделенные показатели позволяют судить как о том, в какой мере учащиеся овладевают учебной деятельностью как универсальным видом деятельности, так и том, какими качественными особенностями она характеризуется.
Изучение уровня сформированности учебной деятельности на основе только что описанных показателей требует использования специальных заданий. При их разработке необходимо, во-первых, учитывать, что должно изучаться не выполнение каких-либо учебных заданий, а уровень сформированности учебной деятельности в совокупности всех входящих в нее компонентов. Во-вторых, исследуя уровень сформированности учебной деятельности, важно иметь в виду взаимосвязь ее компонентов, которая позволит в изучении какого-либо одного аспекта увидеть целое. В-третьих, используемые методики должны быть такими, чтобы оказалось возможным охватить все стороны структуры решения именно учебных, а не конкретно-практических задач. В-четвертых, построение экспериментальных заданий должно учитывать специфику отдельных учебных предметов и вместе с тем давать возможность изучить уровень владения инвариантными способами деятельности. В-пятых, предлагаемые учащимся задания должны быть едины на всех возрастных ступенях, хотя, конечно, они будут строиться на различном конкретном содержании, соответствующем программным требованиям и особенностям возраста.
Анализ учебной деятельности младших школьников на основе рассмотренных показателей позволит не только констатировать имеющиеся достижения школьников в овладении ею, но и определить, каким особенностям учебной деятельности должно быть уделено внимание в первую очередь. В связи с этим выделение показателей сформированности учебной деятельности имеет и практическое значения, поскольку дает возможность строить учебный процесс с учетом реальных особенностей школьников, проявляющихся в осуществлении учебной деятельности, овладении ею. Продуманная, систематическая работа учителя по формированию учебной деятельности будет способствовать становлению младшего школьника как ее субъекта, поскольку субъект учебной деятельности характеризуется возможностью целенаправленно, осознанно, самостоятельно осуществлять деятельность, направленную на овладение социально-историческим опытом, на изменение, совершенствование собственной личности.
Целенаправленность деятельности, ее осознанность, обобщенность, плановость, полнота, устойчивость, особенности отношения к деятельности являются такими показателями, которые имеют универсальный характер. С их помощью может быть определен уровень сформированности любой человеческой деятельности. Очевидно, что выделенные показатели важны и для характеристики трудовой деятельности, подготовка к которой осуществляется в процессе обучения. Поэтому рассмотренные выше показатели сформированности учебной деятельности позволят увидеть, в какой мере учебная деятельность, которой овладевают школьники, готовит их к трудовой деятельности, характеризуется качествами, необходимыми для ее осуществления.
Анализ присущих каждому ученику характеристик совершаемой учебной деятельности по всем выделенным показателям позволит определить уровень овладения учебной деятельностью.
В обучении, реализующем описанную выше систему формирования учебной деятельности, были выделены пять уровней сформированности учебной деятельности.
Первый уровень характеризуется тем, что учебная деятельность осуществляется лишь как конкретно-практическая. Школьники, находящиеся на этом уровне, в большинстве предлагаемых заданий не выделяют учебную цель, не осознают способов решения; выполнение ими заданий целиком подчиняется решению конкретно-практической задачи, т.е. данный уровень еще не дает оснований говорить о том, что осуществляемая в этом случае деятельность есть учебная деятельность в ее универсальном значении, поскольку ученик стремится получить практический результат, не осознавая, чему он может научиться в процессе выполнения конкретного задания.
Второй уровень сформированности учебной деятельности связан с тем, что учебная деятельность в ее универсальном значении осуществляется лишь по отношению к конкретному заданию. Школьники, достигающие данного уровня, осознают учебную задачу, способы выполнения предлагаемого задания в конкретной форме, удерживают цель учебной деятельности, ориентируются на нее в процессе выполнения задания, т.е. учащиеся, для которых характерен второй уровень сформированное™ учебной деятельности, овладевают ее составом и структурой лишь применительно к конкретной задаче.
Особенностью третьего уровня является то, что учебная деятельность в се универсальном значении успешно осуществляется при выполнении различных заданий. Однако конкретное содержание оказывает влияние на их выполнение. На одних учебных предметах учебная деятельность осуществляется более успешно, чем на других, поэтому можно говорить, что данный уровень - это уровень, обеспечивающий установление внутрипредметных связей. Бесспорно, школьники, находящиеся на данном уровне, владеют отдельными компонентами структуры учебной деятельности уже на межпредметном уровне, хотя этого уровня они еще не достигают с точки зрения содержания, на котором строится задача, поскольку специфика содержания оказывает влияние на уровень учебной деятельности.
На четвертом уровне учебная деятельность как деятельность научения учению имеет место при выполнении любых учебных заданий, причем она характеризуется высокой степенью полноты, осознанности, обобщенности и т.п. Ученик, находящийся на данном уровне, осознает, чему он учится при выполнении любых заданий, построенных на разнообразном учебной материале (как известном, так и новом), причем в структуре выполнения конкретного задания такой школьник видит проявление общих особенностей, присущих осуществлению учебной деятельности в ее универсальном значении.
Пятый, самый высокий из обнаруженных в исследовании, уровень характеризуется тем, что учебная деятельность в ее универсальном значении осознается школьниками как элемент в других видах деятельности.
Таким образом, сложность, длительность, многогранность процесса формирования учебной деятельности требует четкого определения показателей, по которым можно судить о протекании данного процесса. Однако выделенные показатели значимы не только потому, что дают возможность оценить достигнутое. Они выступают и как цель, к которой необходимо стремиться, организуя работу по формированию учебной деятельности младших школьников.
Очевидно, что показатели сформированности учебной деятельности надо рассматривать не в статике, а в динамике, как возможность перехода с одного уровня на другой. Каждый из показателей отражает область совершенствования, область развития в процессе овладения учебной деятельностью, но может иметь разноуровневую характеристику, демонстрирующую степень выраженности, уровень достижений в овладении учебной деятельностью.
Рассмотренные выше показатели использовались для оценки эффективности системы формирования учебной деятельности. Итоги экспериментального обучения подтвердили правомерность теоретических положений, определяющих целостную систему формирования учебной деятельности младших школьников.
На основе результатов экспериментального обучения выявились более высокие количественные показатели учащихся опытных классов в овладении как отдельными компонентами учебной деятельности, так и ее целостной структурой, обнаружились некоторые особенности, связанные с качественно различным уровнем достижении в этих классах по сравнению с контрольными, с различной динамикой процесса овладения учебной деятельностью в тех и других классах.
Полученные результаты свидетельствуют также и о том, что в экспериментальных условиях более успешно осуществляется переход школьников с одного уровня сформированности учебной деятельности на другой. Именно этот процесс перехода от уровня к уровню и есть процесс становления учебной деятельности как субъективной готовности к непрерывному образованию.
Выделенные уровни демонстрируют постепенный переход от видения учебных возможностей отдельного конкретного задания к выделению общих компонентов структуры учебной деятельности на внутрипредметном, а затем — и на межпредметном уровнях. Каждый следующий уровень свидетельствует об увеличивающихся возможностях школьников в овладении процессуальной структурой учебной деятельности, поскольку постепенно формируется независимость от конкретного содержания.




Лекция, реферат. Характеристика показателей сформированности учебной деятельности - понятие и виды. Классификация, сущность и особенности. 2021.


Важность целенаправленного формирования учебной деятельности в практике начального обучения

Creative Commons «Attribution» («Атрибуция») 4.0 Всемирная. Уникализировать текст 



Реализация предложенной системы формирования учебной деятельности свидетельствует о том, что экспериментальное обучение оказывает существенное влияние на формирование учебной деятельности у всех групп учащихся вне зависимости от успеваемости. Однако большим оказывается его влияние в группах «слабо-» и «среднеуспевающих» учащихся. Данный факт подчеркивает важность целенаправленного формирования учебной деятельности в практике начального обучения.



Лекция, реферат. Важность целенаправленного формирования учебной деятельности в практике начального обучения - понятие и виды. Классификация, сущность и особенности. 2021.

Оглавление книги открыть закрыть

Учебная деятельность как проблема психолого-педагогической науки
Учебная деятельность в системе непрерывного образования
Учебная деятельность: понятие, содержание, концепции
Основные направления совершенствования учебной деятельности в дидактике и педагогической психологии
Роль мотивации в учебной деятельности
Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников
Построение учебной деятельности как модели трудовой — дидактическая основа формирования учебной деятельности
Отличия учебной деятельности от трудовой деятельности
Формирование учебной деятельности в единстве ее структурных компонентов
Содержательные, операционные и мотивационные компоненты, характеризующие учебную деятель­ность как деятельность по решению учебных задач
Контроль учебной деятельности
Межпредметные связи как дидактическая основа формирования учебной деятельности младших школьников
Виды межпредметных связей учебной деятельности
Дидактические условия формирования учебной деятельности младших школьников
Системное построение каждого учебного предмета и учебного плана в целом
Инвариантные и специфические возможности учебных предметов
Осознание всех компонентов учебной деятельности
Повышение степени самостоятельности в процессе формирования учебной деятельности
Единство репродуктивного и продуктивного характера учебной деятельности в процессе ее формирования
Целенаправленное изменение меры конкретного и общего в процессе овладения учащимися учебной деятельностью
Этапы формирования учебной деятельности младших школьников
Характеристика показателей сформированности учебной деятельности




« назад Оглавление Следующая глава »
Этапы формирования учебной деятельности младших школьников « | »






 

Похожие работы:

Воспользоваться поиском

 

Учебники по данной дисциплине

Педагогика. Ответы на экзаменационные билеты.
Учим детей рассказывать
Педагогическая работа с лицами различных темпераментов
Методика преподавания психологии
Методика преподавания психологии в кратком изложении
История образования в России
Педагогика. Курс лекций
Педагогика. Учебный курс
Психология и педагогика кратко. Лекции
Психология и педагогика кратко. Лекции 2
Психология и педагогика кратко. Лекции 3
Педагогическая аксиология
Педагогическая аксиология 2
Педагогика в лицах. Часть 1.
Педагогика в лицах. Часть 2.
Психолого-педагогические технологии