-
Пройти Антиплагиат ©



Главная » Учебная деятельность младших школьников » Учебная деятельность в системе непрерывного образования



Учебная деятельность в системе непрерывного образования

Creative Commons «Attribution» («Атрибуция») 4.0 Всемирная. Уникализировать текст 



На современном этапе общественного развития характерной чертой образования является превращение его в непрерывный, перманентный процесс. Непрерывность становится характерной чертой современного образования, необходимость обучения в течение всей жизни признается всеми цивилизованными странами. Это подтвердили еще в 2006 г. министры образования государств - членов Группы восьми.
Необходимость непрерывного образования человека на протяжении всей его жизни обусловлена изменениями в характере и содержании труда, научно-техническим прогрессом, переходом человечества в новую стадию развития общества - информационную. Ныне учение рассматривается как закономерная необходимость обновления, пополнения и применения усвоенных ранее знаний и умений, постоянного расширения кругозора, повышения культурного уровня, развития способностей и положительных моральных качеств и свойств характера, приобретения специальности и совершенствования в ней, овладения новыми специализациями человеком в любом возрасте.
Концепция непрерывного образования, отрицает возможность окончательности и завершенности в развитии человека, его профессиональном становлении, делает проблему формирования учебной деятельности все более значимой.
Рассматривая учебную деятельность в системе непрерывного образования, важно отметить, что до недавнего времени жизненный путь человека в основном совершенно отчетливо подразделялся на два периода: первый из которых был посвящен его подготовке к жизни, к трудовой деятельности (в этот период основным видом деятельности была учебная деятельность), второй — практической реализации ранее сформировавшихся потенций, применению усвоенного на первом этапа. Ныне образование человека, формирование его личности не может заканчиваться на каком-либо определенном этапе (школьном или вузовском), оно должно продолжаться на протяжении всей его жизни, ибо только в этом случае возможно обеспечить уровень развития, позволяющий решать задачи современного общества. Сегодня полученное в молодости образование представляет собой лишь базу для постоянного совершенствования и самообразования, человек в прямом смысле начинает жить по пословице «век живи — век учись». Под непрерывным образованием обычно понимается процесс целенаправленного формирования целостной, разносторонне развитой личности, обеспечивающий поступательное развитие профессиональных способностей и гражданских качеств человека, процесс, включающий базовое и последующее образование, предполагающий на втором этапе чередование учебной деятельности в системе специально созданных учреждений с общественно-практической деятельностью в сфере профессионального труда (А.И. Кравченко, Ю.Н. Кулюткин, ВТ. Онушкин). Непрерывное образование будет успешным, если соблюдаются следующие его принципы: поступательность в обогащении и формировании творческого потенциала личности, интеграция учебной и практической деятельности, учет образовательных потребностей личности на разных этапах ее жизненного цикла, содержательная преемственность всех ступеней образовательной лестницы (Е.С. Полат).
Такое понимание непрерывного образования делает очевидным тот факт, что учебная деятельность ныне должна сопровождать человека на протяжении всей его жизни: как на этапе, предшествующем трудовой деятельности (детско-юношеское образование), так II па лапе последующего образования, построенного на чередовании периодов обучения взрослых и их общественно-практической деятельности на производстве. Конечно, цели детско-юношеского образования и образования взрослых качественно различаются. Эту специфику можно усмотреть в следующем: в период первичной полготовки к общественно-практической деятельности главным должно быть формирование деятельности иных способностей, основанных на усвоении наличного опыта, а на этапе последующего образования основное внимание следует уделять формированию у индивида способностей к обогащению опыта предшественников собственным вкладом. Вместе с тем необходимо, чтобы на всех этапах непрерывное образование было гибким, разнообразным, доступным, направленным на развитие таких способностей личности, которые помогают успешно пополнять свои знания, овладевать умениями, ориентироваться в мире профессий, выбирать область деятельности в соответствии с индивидуальными особенностями личности и потребностями рынка труда, легко адаптироваться в изменяющейся ситуации.
Непрерывность образования относится к сфере организации педагогического процесса, его методического обеспечения и понимается как связь, согласованность и перспективность всех компонентов системы на каждой ступени образования. Именно непрерывность образования обеспечивает преемственность в развитии ребенка.
Итак, в современных условиях функция образования не ограничивается лишь подготовкой к социальной жизни взрослого человека. Пополнение культурного багажа, обогащение индивидуального опыта в процессе усвоения опыта социального на всех этапах жизненного пути человека становится необходимым условием успешной производственной и общественной его деятельности на протяжении всей его жизни.
Каждое звено в системе непрерывного образования - детский сад, общеобразовательное и профессиональное учебное заведение, — строго осуществляя свои специфические, локальные функции, должно работать на общий конечный результат: формирование личности, способной не только овладевать культурой, накопленным опытом, но и создавать новое.
Бесспорно, что успешность решения этой задачи зависит от того, насколько тесной оказывается взаимосвязь всех ступеней непрерывного образования, насколько точно при организации учебной деятельности учитываются результаты, достигнутые на каждом из предыдущих этапов, особенности работы на последующих.
Реальная практика свидетельствует о том, что в работе учреждений, решающих задачи непрерывного образования, имеет место недостаточная скоординированность, поэтому, с одной стороны, не в полной мере используются достижения предыдущей ступени (об этом, например, говорит тот факт, что преимущества воспитанников детских садов очень быстро теряются, поскольку не учитываются в организации работы школы), с другой - предшествующие звенья системы не в достаточной степени готовят к последующим (так, высшая школа по своему содержанию, формам и методам обучения резко отличается от средней школы, что затрудняет адаптацию студентов).
Преемственность, плавный переход от низших ступеней к высшим, отсутствие тупиковых ветвей — эти особенности системы непрерывного образования могут обеспечить повышение значимости учебно-воспитательного процесса по отношению ко всем без исключения учащимся.
Овладение на каждом из этапов непрерывного образования социальным опытом должно предусматривать и формирование учебной деятельности как части этого опыта. Конечно, формируя учебную деятельность, необходимо учитывать возможности и специфику того или иного этапа, но при этом иметь в виду, что каждый этап должен внести свой вклад в этот сложный и долговременный процесс. Причем вклад каждого этапа системы непрерывного образования в формирование учебной деятельности будет тем весомее, чем успешнее на нем осуществляется подготовка к овладению социальным опытом как на последующих этапах данной системы, так и в других параллельных формах обучения (всевозможные курсы повышения квалификации, система дополнительного образования и т.п.).
Построение системы непрерывного образования не может не учитывать так же и того, что продвижение обучающихся в овладении социальным опытом обусловлено тем, насколько в процессе формирования учебной деятельности обеспечивается последовательное развитие их как субъектов этой деятельности. Поэтому в программах обучения на всех этапах непрерывного образования наряду с перечислением результатов, которых должны достичь обучаемые в усвоении определенного предметного содержания, важно предусматривать и итоги, к которым они должны прийти в овладении учебной деятельностью, постепенном превращении в ее субъектов. ФГОС четко ориентируют на формирование качеств субъекта учебной деятельности на ступенях и начального, и общего среднего образования.
Необходимость формирования учебной деятельности во всех звеньях системы непрерывного образования диктуется и тем, что овладение данной деятельностью дает возможность успешно заниматься самообразованием, так как очевидно, что сформированное умение учиться позволяет приобретать в дальнейшем информацию с меньшими усилиями и за более короткий срок, успешнее овладевать новыми специальностями и специализациями.
Очевидно, что превращение обучающегося в субъекта учебной деятельности создаст реальные предпосылки для успешного самообразования, поскольку последнее предполагает, что личность сама выбирает деятельности, определяет содержание, объем, пути реализации цели, ее организацию (ВТ. Бондаревский, А.К. Громцева, М.Н.Скаткин).
В системе непрерывного образования самообразование выполняет двоякую функцию. Во-первых, оно дает возможность существенно расширить рамки программ обучения на каждом из этапов, удовлетворить познавательные потребности личности, выходящие за пределы этих программ. Во-вторых, самообразование выступает как связующее звено между отдельными ступенями специально организованного обучения, придавая образовательному процессу не-
прерывающийся, целостно-завершающий характер, позволяя интегрировать учебную, трудовую и общественную деятельность в единое целое.
Таким образом, значение формирования учебной деятельности можно усмотреть и в том, что овладение ею служит базой для успешного осуществления самообразования.
Необходимость целенаправленного, последовательного формирования учебной деятельности во всех звеньях системы непрерывного образования диктуется также и тем, что в этом случае открывается возможность не только присваивать социальный опыт и в процессе этого присвоения перестраивать свой собственным опыт, но и создавать новое в структуре своей личности и делать вклад в социальный опыт
Конечно, к формированию учебной деятельности предъявляются разные требования в условиях базового и последующего образования. В процессе базового образования, начиная с дошкольного и кончая высшим образованием, идет постепенный, поступательный процесс формирования учебной деятельности, превращения обучающихся в ее субъектов.
Если задачи первого этапа непрерывного образования оказываются действительно реализованными, то на втором этапе обучаемый выступает в качестве субъекта учебной деятельности. Хотя процесс становления субъекта будет продолжаться и на этом этапе, функции учебной деятельности здесь становятся иными. Изменения функции учебной деятельности выражаются в том, что она, во-первых, оказывается направленной на овладение деятельностями, выходящими за пределы базового образования в соответствии с новыми требованиями к профессии. Во-вторых, поскольку уровень развития учебной деятельности на этом этапе уже достаточно высокий, появляется функция опережающей подготовки к новым деятельностям, в которые будет включаться личность в соответствии с общественно-историческим развитием производства. На этом этапе субъект учебной деятельности должен иметь способность и желание учиться видам деятельности, которым предстоит появиться в недалеком будущем. В-третьих, на данном этапе учебная деятельность все в большей мере начинает обеспечивать творческое преобразование социального опыта, в процессе которого, бесспорно, продолжает совершенствоваться и собственный опыт личности.
Итак, формирование личности современного человека возможно только в условиях реализации идей непрерывного образования. Функционирование системы непрерывного образования, его эффект становится субъектом учебной деятельности. Поскольку подобное формирование является сложным и длительным процессом, охватывающим все ступени непрерывного образования, необходимо уделять внимание учебной деятельности как особому виду деятельности на каждой из этих ступеней.
Изучение проблемы формирования учебной деятельности в начальных классах школы как одном из этапов непрерывного образования опирается на утвердившийся в психолого-педагогической науке деятельности личностный подход к построению теории и практики обучения, позволяющий понять личность как порожденную деятельностью (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие).
В изучении учебной деятельности необходимо опираться на известные положения современной философской и психологической науки, раскрывающие сущность и основные характеристики деятельности, ее значение в развитии личности.
Для изучения проблем формирования учебной деятельности, прежде всего, важно положение, рассматривающее деятельность в качестве условия возникновения и области проявления активности личности.
В ходе исторического развития совершенствование человека в процессе деятельности осуществлялось в единстве с совершенствованием самой деятельности. В силу этого каждое следующее поколение людей попадало в условия более высокого уровня общественно-трудовой деятельности. В свою очередь совершенствование условий приводило к тому, что более прогрессивным и эффективным оказывалось развитие самого человека в процессе осуществляемой им деятельности.
Говоря о преобразовательном характере человеческой деятельности, ее направленности как вовне — на изменение природной и социальной реальности, так и вовнутрь — на трансформацию, творение человеком самого себя, важно иметь в виду, что речь идет не о двух самостоятельных актах изменения, последовательно следующих друг за другом, а о едином акте деятельности, который имеет двоякий результат: преобразование внешней реальности и преобразование самого деятеля.
В изучении учебной деятельности важно также исходить из того, что человеческая деятельность носит социальный характер. Это всегда деятельность общественного человека. В отличие от поведения в животном мире деятельность человека определяется не только биологическими задатками, но и исторически сформированными социокультурными программами, которые не могут быть переданы путем генетического наследования, а возникают и развиваются в интенсивном общении, в условиях тесной и всеохватывающей социальности. Полому накопление социального опыта по созданию и употреблению орудий труда, выработке специфических способов его передачи выступает как необходимое условие развития, совершенствование человеческой деятельности, человеческого общества в целом.
Передача социального опыта требует межличностного контакта обучающего и обучающегося, причем учитель должен относиться к ученику как к субъекту, ибо только в случае учета личностных свойств, особенностей структуры способностей, характера сознания обучающихся овладение ими опытом, накопленным человечеством, может быть успешным. Поэтому общество всегда будет нуждаться в профессии педагога, а процессы усвоения ребенком специфических человеческих действий всегда будут осуществляться в общении.
Возможности развития социокультурных программ, передача коллективно накопленного опыта прежде всего связаны с поисками путей совершенствования обучения, а в современных условиях — с созданием системы непрерывного образования.
Существенным в изучении учебной деятельности с позиций деятельности личностного подхода является и положение о том, что деятельность человека носит сознательный характер. Осуществление деятельности требует предварительного обдумывания, осознания ее результата как цели, определяющей особенности протекания всего процесса деятельности.
Вместе с тем сознание, выступая необходимой составной частью человеческой деятельности, не может возникнуть вне и помимо нее. Проявляясь в деятельности, сознание в ней и формируется. Неслучайно поэтому основным принципом психологии является принцип единства сознания и деятельности, в котором подчеркивается, что только в процессе деятельности могут формироваться различные его структуры и развиваться те или иные особенности личности.
Исследования отечественных психологов (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и другие) показали, что протекание и развитие психических процессов и свойств существенно зависят от содержания и структуры деятельности, от ее мотивов, целей, средств осуществления.
Деятельности личностный подход опирается на понимание деятельности как сложной системы, которая включает ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов. Поэтому при изучении учебной деятельности как дидактической категории необходимо всегда учитывать, что учебная деятельность, как и любая другая деятельность, представляет собой определенную систему.
Процесс построения деятельности как системы еще далек от завершения. Тем не менее выделение в современных философских и психологических работах элементов деятельности (потребности, мотивы, побуждающие субъекта к деятельности, цели (результаты), на достижение которых она направлена, средства (целенаправленные действия и операции), с помощью которых достигается необходимый результат) позволяют целесообразно и целенаправленно изучать, строить и формировать учебную деятельность.
Важное значение для построения этого процесса имеет также и подчеркиваемое во многих исследованиях, касающихся изучения структуры деятельности, положение о том, что элементы, составляющие деятельность, подвижны, в процессе ее осуществления происходит их трансформация, постоянные взаимные переходы.
Для изучения учебной деятельности большое значение имеет разработанное в науке понятие «ведущий вид деятельности», определяющее главнейшие изменения в психике ребенка и подготавливающее переход его на новую, высшую ступень развития (Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н.Леонтьев, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Элькоиин и другие).
Необходимо подчеркнуть, что, говоря о ведущем виде деятельности, исследователи отмечают, что «ведущий» не означает «единственный». Определенный вид деятельности именно потому может быть признан ведущим, что рядом с ним существуют другие виды деятельности. И человек тем богаче, чем шире он вовлечен на каждом этапе онтогенеза в разные сферы деятельности. Важно и другое: ведущая деятельность проходит определенный путь становления, а не появляется сразу в развитой форме, она формируется под руководством взрослых в процессе обучения и воспитания.
Смена ведущих видов деятельности осуществляется не спонтанно, а задается обществом, заинтересованным в целесообразном развитии растущей личности. Именно последовательное вычленение социально обусловленных задач формирования личности на этапах онтогенеза, как совершенно правомерно отмечает в своих работах А.В. Петровский, позволяет построить иерархию деятельностей, которые должны выступать как ведущие для успешного решения задач обучения и воспитания в процессе онтогенетического развития.
А.В. Петровский, опираясь на известное положение Л.С. Выготского о том, что обучение «забегает вперед развитию», подчеркивает особую роль учебной деятельности, которая, являясь главенствующей для младшего школьника и, будучи обусловленной требованиями общества (конечно, в комплексе со многими другими), остается ведущей для его развития вплоть до окончания школы.
В связи с проблемой непрерывного образования повышается роль, значение учебной деятельности, которая оказывается ведущей на разных этапах онтогенеза.
Изучение учебной деятельности не может не учитывать, что усвоение накопленного социального опыта предполагает два взаимосвязанных процесса: интериоризацию и экстериоризацию. Эта взаимосвязь проявляется в том, что один процесс выступает непосредственным продолжением другого, они постоянно меняются местами, дополняя друг друга. Бесспорно, применение первоначально присвоенного позволяет не только изменить те объекты, на которые направлена деятельность, но и дает возможность глубже, полнее овладеть соответствующими знаниям и действиями.
Единство, но не тождественность интериоризации и экстериоризации в процессе овладения социальным опытом должны быть учтены при построении учебной деятельности.
Конечно, интериоризация и экстериоризация как присвоение вне человека существующего опыта могут осуществляться не только посредством учения, но и всеми способами накопления жизненного и трудового опыта. Однако в современных условиях все большим оказывается удельный вес, значение обучения в присвоении накопленного опыта. Именно в силу этого обстоятельства столь необходимо непрерывное образование.
Реализация деятельностно-личностного подхода, на который опирается психолого-педагогическая наука, привела к пересмотру целого ряда дидактических категорий.
Так, изменились представления о содержании образования, которое ранее в основном расчленялось на знания, умения и навыки, подлежащие усвоению учащимися в процессе обучения. Сейчас дидакты (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, B.C. Шубинский и другие) говорят о принципиально ином, чем прежде, подходе к отбору содержания образования, полагая, что в основе содержания образования должен лежать во всей своей полноте социальный опыт, ибо только в меру овладения этим опытом индивид становится личностью. Важность овладения социальным опытом значительно возросла в последнее время, поскольку он весьма существенно изменяется на протяжении жизни одного поколения.
Поэтому структура содержания образования должна представлять собой аналог социального опыта, являющегося совокупностью исторически накопленных деятельностей, овладение которыми является задачей непрерывного образования. Не трудно заметить, что понимание содержания образования как аналога социального опыта, во-первых, приводит к тому, что оно оказывается более широкой, чем это было принято, категорией, во-вторых, более очевидной выступает необходимость целостного, системного подхода к определению данной категории.
Согласно концепции вышеназванных авторов в структуру содержания образования необходимо включить четыре его взаимосвязанных вида, представляющих собой проекцию социального опыта, который накоплен предшествующими поколениями'.
В содержание образования исследователи считают необходимым включить:
1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности;
2) опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знаниями в навыках и умениях личности;
3) опыт творческой деятельности, воплощенный в особых интеллектуальных процедурах, не поддающихся представлению в виде предварительной, т.е. до осуществления творческого акта, до решения проблем, регулируемой системе действий;
4) опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, ставшей объектом или средством деятельности, т.е. вошедшей в сферу объектов, с которыми человек в той или иной форме вступает во взаимодействие. (Необходимость формирования отношений в процессе обучения и воспитания подчеркивалась еще в работах В.П. Мясищева и С.Л. Рубинштейна.)
В контексте решения задач формирования учебной деятельности важным представляется выделение второго и третьего компонентов содержания образования. Обозначение авторами второго компонента как опыта осуществления известных способов деятельности, на основе которых формируются знания и умения конкретной личности, и третьего компонента как опыта творческой деятельности даст возможность акцентировать внимание на самом процессе приобретения социального опыта, говорить о необходимости такой организации обучения, при которой объектом формирования становится деятельность, направленная на приобретение этого опыта.
Рассмотрение содержания образования как аналога социального опыта при подобном выделении компонентов подчеркивает важность самого факта овладения не только данным опытом, но и процессом его присвоения. Понимая значимость в современных условиях овладения обучающимися учебной деятельностью, умением учиться, целесообразно рассматривать опыт учебной деятельности как один из компонентов содержания образования.
Эта мысль находит подтверждение во ФГОС НОО, где прямо указано, что на ступени начального образования должно осуществляться формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности. Именно овладение этим умением, постепенное превращение ученика в субъекта учебной деятельности является основой продвижения учащихся в овладении социальным опытом. В принятом ФГОС НОО, наряду с перечислением результатов, которых должны достичь младшие школьники в усвоении определенного предметного содержания, предметных и универсальных учебных действий, предусмотрены и итоги, к которым учащиеся должны прийти в овладении опытом учебной деятельности.
Использование деятельностно-личностного подхода в анализе педагогических явлений существенно изменило и представления о методах обучения, критериях их отбора, подходах к классификации. Современные дидакты пытаются найти такие основания для классификации методов, которые позволили бы отразить главное в методе - организуемый им способ познавательной деятельности школьников. Широкое признание приобрела классификация методов по уровням познавательной деятельности, разработанная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. Ими была предложена классификация, в которой учитывается степень самостоятельности учащихся, их возможность самостоятельно добывать новые знания, овладевать новыми способами действий. Выделенные данными исследователями методы (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично поисковый и исследовательский) соотнесены с уровнями познавательной деятельности учащихся. И хотя данная классификация не является бесспорной, тем не менее очень важно, что в ней основаниями для выделения групп методов выступают особенности учебной деятельности школьников.
Ю.К.Вабанскии предложил строить классификацию методов на основе элементов, характеризующих деятельность человека (опосредование, регулирование- контроль). Выделенные в данной классификации группы методов (методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности) не только реализуют целостный подход к деятельности, но и учитывают особенности взаимодействия учителя и учащихся в учебном процессе. Использование данной системы методов в практике обучения создает реальную возможность для целесообразного построения учебной деятельности, ее формирования у школьников.
В последние годы, наряду с методами, методиками обучения, стали разрабатываться технологии обучения, которые направлены на то, чтобы не просто определить, как учить детей, а показать, как это сделать оптимально, наилучшим образом. Технологию обучения обычно рассматривают как опирающуюся на научные идеи модель совместной деятельности учителя и учащихся по проектированию и реализации образовательного процесса, включающую описание действий, операций, которые могут быть воспроизведены любым учителем и выполнение которых в строгой последовательности гарантирует достижение планируемых результатов всеми школьниками. В технологии четко определяются особенности учебной деятельности, в которую будут включены обучающиеся.
Необходимость формирования последней совершенно отчетливо просматривается и в подходе к проблеме принципов обучения. Так, М.Н. Скаткин выделяет среди других дидактических принципов принцип перехода от обучения к самообразованию, справедливо полагая, что современное обучение может решить стоящие перед ним задачи лишь в том случае, если будет работать на перспективу, на обеспечение возможностей дальнейшего образования человека.
Нетрудно заметить, что новые подходы к разработке различных дидактических категорий характеризуются тем, что внимание в них перенесено с изучения и обоснования обучающей деятельности педагога на учебную деятельность школьников. Это не случайно. Использование деятельностно-личностного подхода в изучении теории и практики обучения закономерно поставило в центр психолого-педагогических исследований проблему учебной деятельности, поскольку именно в процессе деятельности формируется личность.
Однако, учитывая значение учебной деятельности для реализации идей непрерывного образования, этого недостаточно, необходима разработка системы формирования учебной деятельности, предполагающая более точное и полное определение самой этой категории.
 



Лекция, реферат. Учебная деятельность в системе непрерывного образования - понятие и виды. Классификация, сущность и особенности. 2021.

Оглавление книги открыть закрыть

Учебная деятельность как проблема психолого-педагогической науки
Учебная деятельность в системе непрерывного образования
Учебная деятельность: понятие, содержание, концепции
Основные направления совершенствования учебной деятельности в дидактике и педагогической психологии
Роль мотивации в учебной деятельности
Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников
Построение учебной деятельности как модели трудовой — дидактическая основа формирования учебной деятельности
Отличия учебной деятельности от трудовой деятельности
Формирование учебной деятельности в единстве ее структурных компонентов
Содержательные, операционные и мотивационные компоненты, характеризующие учебную деятель­ность как деятельность по решению учебных задач
Контроль учебной деятельности
Межпредметные связи как дидактическая основа формирования учебной деятельности младших школьников
Виды межпредметных связей учебной деятельности
Дидактические условия формирования учебной деятельности младших школьников
Системное построение каждого учебного предмета и учебного плана в целом
Инвариантные и специфические возможности учебных предметов
Осознание всех компонентов учебной деятельности
Повышение степени самостоятельности в процессе формирования учебной деятельности
Единство репродуктивного и продуктивного характера учебной деятельности в процессе ее формирования
Целенаправленное изменение меры конкретного и общего в процессе овладения учащимися учебной деятельностью
Этапы формирования учебной деятельности младших школьников
Характеристика показателей сформированности учебной деятельности




« назад Оглавление вперед »
Учебная деятельность как проблема психолого-педагогической науки « | » Учебная деятельность: понятие, содержание, концепции






 

Похожие работы:

Воспользоваться поиском

 

Учебники по данной дисциплине

Педагогика. Ответы на экзаменационные билеты.
Учим детей рассказывать
Педагогическая работа с лицами различных темпераментов
Методика преподавания психологии
Методика преподавания психологии в кратком изложении
История образования в России
Педагогика. Курс лекций
Педагогика. Учебный курс
Психология и педагогика кратко. Лекции
Психология и педагогика кратко. Лекции 2
Психология и педагогика кратко. Лекции 3
Педагогическая аксиология
Педагогическая аксиология 2
Педагогика в лицах. Часть 1.
Педагогика в лицах. Часть 2.
Психолого-педагогические технологии