Главная » Учебная деятельность младших школьников » Основные направления совершенствования учебной деятельности в дидактике и педагогической психологии
Основные направления совершенствования учебной деятельности в дидактике и педагогической психологии
 Уникализировать текст |
Формирование конкретной деятельности осуществляется на определенном учебном материале, поэтому в целом ряде работ большое внимание уделяется поиску путей такого изменения содержания, которое обеспечило бы совершенствование учебной деятельности.
Изменение содержания предполагается в разных направлениях. Так, в исследованиях Л.И. Балашовой, П.М. Эрдниева, Б.П. Эрдниева совершенствование содержания обучения связывается с уплотнением информации, которая должна быть усвоена в процессе обучения, с укрупнением дидактических единиц усвоения, что обеспечивает более быстрое и целостное овладение социальным ОПЫТОМ. Л.И. Балашова экспериментально показала, что параллельное структурирование учебного материала, предполагающее «одновременное
объединенное» изучение сразу нескольких структурно родственных, однородных понятий, усвоение их «пучками» значительно повышает информационную емкость учебного материала. П.М. Эрдниевым названы некоторые способы укрупнения дидактических единиц:
• совместное и одновременное изучение взаимосвязанных вопросов программы;
• преобразование решенной задачи в обратную или аналогичную, что позволяет вычерпать все новое содержание с каждым видоизменением исходного упражнения;
• метод деформированных упражнений, в которых искомыми являются не один, как обычно, а несколько элементов задания, благодаря этому образуется рациональная система знаний;
• усиление удельного веса творческих заданий по самостоятельному составлению задач, примеров, уравнений и т.п.
Б.С. Гершунский, И.Д. Зверев, К. Сосницкий видят один из путей совершенствования содержания обучения в том, чтобы в системе знаний, усваиваемых школьниками, выделить ведущие идеи каждой науки, «ядра», т.е. те знания, которые сопровождают человека всю жизнь в неизменном виде. Действительно, усвоению именно таких знаний должно уделяться первостепенное внимание в процессе обучения, именно такие знания будут служить основой формирования конкретных деятельностей и, следовательно, смогут стать и основой совершенствования учебной деятельности. В учебном предмете в связи с этим должны быть выделены две части: одна - стабильная, включающая фундаментальные положения, прошедшая дидактическую оценку ее прогностической значимости и доступности для усвоения, другая — подвижная, динамическая, содержащая фактический материал, новые идеи и открытия, такая часть, которая должна систематически обновляться согласно логике развития постиндустриального, информационного общества.
В концепции содержательного обобщения, разрабатываемой В.В. Давыдовым и Д.Б. Элькониным и их сотрудниками, рассматривается такой подход к построению учебной деятельности, при котором ее эффективность достигается путем повышения роли теоретических знаний. Учение, по мнению данной группы исследователей, с первых шагов должно носить характер научно-теоретической деятельности учащихся, ее основным содержанием должны быть не эмпирические, а научные знания. «Решение коренных задач современного школьного образования в конечном счете связано с изменением типа мышления, проектируемого целями, содержанием и методами обучения. Всю систему обучения, — пишет В.В. Давыдов, — необходимо переориентировать с формирования у детей рассудочно-эмпирического мышления на развитие у них современного научно-теоретического мышления».
Научно-теоретическое мышление в данной концепции формируется за счет такого построения усвоения учебного материала, при котором учащиеся идут от общего, модели объекта, его генетической основы к частному, конкретному, усваивают не отдельные фрагменты действительности, а теоретические объекты. Именно в них кристаллизуются всеобщие связи и отношения, которые не могут быть чувственно представлены, выведены непосредственно из окружающей действительности. Усвоение строится так, что знания общего и абстрактного характера предшествуют знакомству с более частными и конкретными знаниями, которые должны быть выведены из первых как из своей единой основы.
При изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего обнаруживают генетически исходную всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. Так, всеобщей основой всех понятий школьной математики в данном подходе выступают общие отношения величины, школьной грамматики — отношение формы и значения слова. Эта связь должна быть воспроизведена в особых предметных и знаковых моделях. В проводимых экспериментах общие отношения величины изображаются в виде формул, внутреннее строение слова — с помощью особых графических схем. Опора на эти формулы, схемы дает возможность уже в начальных классах учить учащихся специальным действиям, которые позволяют выявить в новом учебном материале всеобщую связь.
Такое построение содержания учебных предметов приводит к иному протеканию учебной деятельности, выполнению учащимися определенных учебных действий: преобразования ситуации, позволяющего обнаружить всеобщее отношение рассматриваемой системы; моделирования выделенного отношения в разнообразных формах (предметной, графической, знаковой); преобразования модели отношения для изучения его свойств; выделения и построения серий конкретных задач, которые решаются общим способом; контроля выполняемых действий, оценки степени усвоения общего способа как результата решения задачи.
Как показывают экспериментальные исследования, реализующие данный подход (Л.И. Айдарова, А.З. Зак, В.В. Репкин и другие), удается достичь значительного развивающего эффекта обучения, сформировать у школьников теоретическое мышление как способность решать задачи теоретически, т.е. не только для отдельно взятого случая, но и для всех однородных случаев. Очевидно, что формирующееся теоретическое мышление позволяет успешнее овладевать социальным опытом.
Ведущая роль теоретических знаний, приводящих к определенным изменениям в характере учебной деятельности, рассматривается как один из принципов и в дидактической системе начального обучения, разработанной Л.В. Занковым.
Реализация данного принципа, наряду с другими, предложенными в ней (обучение на высоком уровне трудности, необходимость в изучении программного материала идти быстрым темпом, строить обучение так, чтобы школьники осознавали его процесс), вносила существенные изменения в методику обучения, способствовала более эффективному решению не только образовательных, но и воспитательных и развивающих задач обучения, совершенствовала учебную деятельность.
Рассмотренные педагогические идеи нашли отражение и в школьной практике. Во второй половине 1960-х - начале 1970-х гг.в нашей стране была осуществлена перестройка начального обучения, в процессе которой произошло значительное повышение его теоретического уровня, что существенно повлияло на характер учебной деятельности младших школьников, в определенной мере способствовало более успешному формированию тех длительностей, которыми овладевают учащиеся в начальной школе.
Бесспорно, при таком подходе к отбору содержания обучения (он сохраняется и в настоящее время) совершенствуется и собственно учебная деятельность, направленная на формирование способности овладевать разнообразными деятельностями, освоенными человечеством.
Однако в данном случае учебная деятельность не рассматривается и не представляется в качестве специального объекта формирования, не выступает как особая деятельность, а ее совершенствование оказывается сопутствующим эффектом овладения содержанием обучения.
В настоящее время в российских школах используются разные программы начального образования. Учителя начальных классов по собственному желанию могут вести работу с младшими школьниками по одной из программ, утвержденных Минобрнауки России. В число таких программ входят и программы, разработанные учениками Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и Л.В. Занкова.
Совершенствование в процессе обучения учебной деятельности в предметном ее значении, а значит, и в универсальном может быть обеспечено и за счет внимания к другому ее компоненту — операционной стороне. Здесь важны два момента: во-первых, достаточно четко должна быть определена структура тех действий, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения, причем важно, чтобы это были не отдельные действия, а их целостная система; во-вторых, должны быть разработаны механизмы, позволяющие целенаправленно формировать у школьников операционные структуры деятельности.
В школьной практике, как правило, ограничиваются формированием отдельных операций учебного умения. Таким образом, усвоенное умение носит характер узкого практического навыка, не способствующего действительному овладению содержанием соответствующих понятий. Незнание состава и последовательности операций того или иного учебного умения приводит к тому, что школьники, решая задачи, идут нерациональными, несовершенными, а подчас и приводящими к ошибкам, неправильными путями.
В психолого-педагогической литературе (Д.Н. Богоявленский, Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, СВ. Кудрина, Н.А. Лошкарева, А.И. Раев, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и другие) подвергается анализу операционный состав учебной деятельности, определяется перечень действий, в которых бы достаточно полно была представлена учебная деятельность, проводится их классификация. Основания для классификаций действий (на стадии овладения — умений) предлагаются разные.
Так, А.И. Раев предлагает классифицировать умственные действия, во-первых, с точки зрения ведущего психического процесса (перцептивные, мнемические и мыслительные), во-вторых, по ведущей функции, которую выполняет умственное действие в деятельности человека (ориентировочные, исполнительные и контрольные), в-третьих, по степени их стандартизации и допустимой формализации (действия типа алгоритмов, алгоритмических предписаний и эвристик), в-четвертых, по степени их обобщенности (конкретные и общие умственные действия). Такое многообразие подходов к классификации действий дает возможность более четко представлять их особенности, а значит, и успешнее их формировать. Конечно, называя все эти линии классификации, надо иметь в виду, что они не исключают друг друга, а демонстрируют собой лишь различный подход, различный угол зрения подчас на одно и то же умственное действие.
В дидактических работах речь идет о классификации умений, которыми должны овладеть школьники в процессе обучения. Умения обычно представляют как готовность, возможность выполнять действия в соответствии с целями и условиями, в которых человеку приходится действовать.
Исчерпывающей классификации умений, которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения, современная дидактика еще не дает, хотя интересные подходы к решению данного вопроса содержатся во многих исследованиях. Очевидно, что разработка классификаций и систематизация умений даст возможность определить единые требования к уровню подготовки школьников на каждом году обучения, более целенаправленно строить и формировать учебную деятельность.
Одна из классификаций предложена ПИ. Щукиной. Она говорит О простых и сложных умениях, специальных и обобщенных, отмечая, что если сложные и обобщенные умения распространяются на все области учебной деятельности школьника, то простые и специальные имеют менее широкую сферу действий, сопровождая обычно определенные либо некоторые смежные предметные области. «Обобщенные умения,— пишет ПИ. Щукина.— мобильны, подвижны, вариативны, они безотказно действуют во всех ситуациях и на любом предметном материале. Овладение обобщенными умениями позволяет школьнику действовать свободно, быстро совершать любые предметные действия» . Успешность формирования обобщенных умений зависит от опоры на внутрипредметные и межпредметные связи. В этом случае оказывается возможным выделить способы деятельности, инвариантные по отношению к различным учебным предметам, необходимые при осуществлении любой познавательной деятельности в обучении.
Т. И. Шамова, опираясь на характеристику важнейших видов деятельности, выделяет следующие три группы умений: специальные умения, формируемые у учащихся в процессе изучения конкретных учебных предметов, умения рационального учебного труда, сущность которых заключается в самоорганизации, саморегуляции учебной деятельности, а также интеллектуальные умения, представляющие собой ядро учебной деятельности, поскольку они являются наиболее общими, объединяющими все школьные предметы.
Специальные умения с точки зрения их номенклатуры достаточно полно и четко определены методиками преподавания отдельных учебных предметов и обозначены в учебниках и программах. Так, в учебниках для начальной школы представлена структура умений, обеспечивающих успешное выполнение младшими школьниками разнообразных заданий на уроках русского языка, математики, природоведения.
Умения второй и третьей групп разработаны еще недостаточно, хотя многое в этом направлении делается, исследователи пытаются конкретизировать общеучебные умения. Так, Ю.К. Бабанский выделяет учебно-организационные, учебно-информационные и учебно-интеллектуальные умения; А.В. Усова — познавательные, практические, организационные, самоконтроля и оценочные. Н.А. Лошкаревой разработана программа развития общеучебных умений и навыков для всех классов школы (с первого по 11). В процессе обучения в соответствии с данной программой у школьников должны формироваться четыре группы умений: учебно-организационные, учебно-интеллектуальные, учебно-информационные, учебно-коммуникативные. В программе четко определен операционный состав умений, входящих в ту или иную группу, показано, какие из операций должны быть предметом освоения на каждом году обучения.
Разработка классификаций общеучебных умений являлась большим шагом вперед в описании учебной деятельности, поскольку очевидно: чем более детально будет представлен операционный состав учебной деятельности школьников, тем успешнее ее можно будет формировать. Конечно, очень важно, чтобы общие, универсальные учебные умения были представлены в учебниках, ибо, как справедливо считают Д.Д. Зуев, И.Я. Лернер, Н.Ф. Талызина и другие, существенный поворот практики к вопросам формирования учебной деятельности возможен только тогда, когда учитель получит учебник, в котором данной проблеме уделяется специальное внимание. Современные учебники в достаточной мере опираются на данные идеи.
В классификации умений, обеспечивающих формирование учебной деятельности, необходимо иметь в виду выделенные ранее два значения учебной деятельности: как деятельности, направленной на овладение конкретными деятельностями, и как деятельности, обеспечивающей формирование умения учиться.
В этом контексте интересно мнение И. И. Ильясова о том, что в современных исследованиях недостаточно четко разграничиваются деятельность учения и деятельности, усваиваемые в учении, хотя бесспорно, что умение учиться и умение решать задачи в различных предметных областях — это разные умения.
В связи с этим представляется целесообразным все умения, которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения, разделить на две большие группы.
Первую группу составят умения, обеспечивающие успешное осуществление деятельности в определенной предметной области, полноценное усвоение конкретного учебного материала, возможность решать задачи в определенной предметной области.
Во вторую группу войдут умения, направленные непосредственно на формирование учебной деятельности, позволяющие овладеть ее структурными компонентами, дающие возможность управлять собственной деятельностью, обеспечивающие ее самоорганизацию и саморегуляцию, формирующие способность заниматься самообразованием.
Значение действий второй группы в современном мире трудно переоценить, поскольку сейчас, как это уже ранее было подчеркнуто, необходимым условием профессиональной и общественной деятельности человека становится непрерывное образование, успешность которого зависит от способности самостоятельно приобретать в различных сферах культуры то, что может служить совершенствованию деятельности.
Выделяя эти две группы умений, важно иметь в виду, что умения, входящие в каждую из групп, неоднородны и могут быть классифицированы в свою очередь по различным основаниям.
Обе эти группы умений находятся в тесной взаимосвязи, формирование одной из них непосредственно сказывается на формировании другой. Вместе с тем при формировании у школьников вышеназванных групп умений нужно учитывать, что овладение каждой из них специфично и требует специальной работы со стороны учителя.
Однако важно не только определить, какими операционными компонентами учебной деятельности должны овладеть учащиеся, какие умения, действия необходимо сформировать, но и создать условия для целенаправленного овладения ими школьниками.
Разработка теорий формирования конкретных и общих умственных действий, алгоритмизации обучения, поэтапного формирования умственных действий, развитие идей программированного обучения, его компьютеризации создали реальную возможность для такого построения обучения, при котором учащиеся целенаправленно овладевают операционным составом учебной деятельности.
Проблема алгоритмизации учебной деятельности имеет исключительно важное значение, поскольку многие задачи, с которыми сталкиваются школьники в процессе обучения, решаются на основе строго определенных правил. Очевидно, что в типовых ситуациях поиск должен носить стандартизованный характер.
Анализ задач, которые приходится решать школьникам, показывает, что очень многие из них уже в начальных классах невозможно или трудно решить, не зная соответствующих алгоритмов. Успешность письменного сложения и вычитания, деления и умножения определяется строго последовательным выполнением элементарных операций. Если учесть, что учащимся на протяжении школьного обучения многократно приходится решать примеры на различные арифметические действия, то станет понятной необходимость овладения алгоритмами, знание которых делает решение несравненно более быстрым и надежным, облегчает процесс овладения программным материалом, служит совершенствованию учебной деятельности.
В работах Л.Н. Ланды, Л.М. Фридмана и других показано, что овладение действиями должно начинаться с формирования алгоритмов, ставящих школьников в условия жесткой детерминации. На первых порах важно, чтобы учащиеся овладевали алгоритмами, включающими небольшое число операций. Доведение усвоения подобных алгоритмов до автоматизма позволит в дальнейшем включать эти наиболее простые алгоритмы в качестве отдельных операций в структуру более сложного действия.
В учебной деятельности школьники часто имеют дело не с алгоритмами в точном смысле этого слова, а с алгоритмическими предписаниями, отличающимися меньшей жесткостью. Так, решение грамматических задач осуществляется в большинстве случаев на основе алгоритмических предписаний, строгая соподчиненность которых делает необходимым формирование их в определенной системе.
Очень важным для формирования учебной деятельности является положение о том, что работа с учащимися должна строиться так, чтобы они нс только усваивали готовые алгоритмы, но и учились их строить самостоятельно.
Однако необходимость использования теории алгоритмизации для совершенствования учебной деятельности объясняется не только этим. Правильно поставленное обучение алгоритмам является прекрасным средством воспитания качеств творческого мышления, основой овладения творческими методами, поскольку алгоритмы, осваиваемые человеком при решении стандартных задач, являются предпосылкой для точного и самостоятельного решения новых проблемных ситуаций.
Успех решения новых сложных задач, для которых не удается заранее построить алгоритм, зависит от того, насколько решающий может опереться на свой опыт, связанный с умением строить и использовать алгоритмы. Это мысль отчетливо звучит в рекомендациях, которые даются в том случае, когда пытаются навести обучающихся на самостоятельное решение новых, ранее не встречавшихся задач (Ю.Н. Кулюткин, Д. Пойа, В.Н. Пушкин и другие). Зависимость эвристических методов от имеющегося опыта свидетельствует о возможности обучения этим методам. Оно может осуществляться в процессе формирования действий алгоритмического типа, имеющих достаточно обобщенную структуру. Овладение школьниками предписаниями алгоритмического типа, представляющими собой переходную форму между алгоритмическими и эвристическими действиями, во многом может способствовать развитию самостоятсльности мышления, формированию операционных компонентов учебной деятельности.
Большими возможностями для целенаправленного формирования операционной стороны учебной деятельности располагает теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной. В их теории выделены компоненты, последовательное выполнение которых обеспечивает интериоризацию, усвоение нового действия. Этот процесс, по мнению исследователей, предполагает пять сменяющих друг друга этапов:
1) предварительное ознакомление с действием, условиями его выполнения, составление ориентировочной основы действия;
2) формирование действия в материальном (или материализованном) виде с развертыванием всех входящих в него операций;
3) формирование действия как внешнерсчевого, где все элементы действия представлены в форме внешней речи;
4) формирование действия во внутренней речи;
5) переход в умственную форму действий как заключительный лап на пути преобразования действия из внешнего во внутреннее.
Выделенные этапы позволяют осуществить переход от развернутых во вне действий к действиям, которые совершаются в вербальном плане, и, наконец, к постепенной интериоризации действий. Такой переход способствует тому, что действия приобретают характер свернутых умственных операций.
Особо нужно подчеркнуть значение выделения исследователями первого этапа, на котором формируется «ориентировочная основа действия», представляющая собой не что иное, как выделение в действии таких элементарных, мелких операций, которые опираются на усвоенные учащимися знания, умения и навыки и выполнение которых не вызывает особых затруднений.
П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной показано, что характер действий определяется типом их ориентировочной основы. Типология строится с учетом трех критериев: степени полноты ориентировочной основы действия (полная — неполная), меры обобщенности (обобщенная — конкретная) и способа получения (самостоятельно или в готовом виде от учителя). Исследователи отмечают, что ориентировочную основу вне зависимости от типа (теоретически их выделяют восемь, реально — три) нужно формировать до того, как ученик приступит к освоению действия, т.е. в данной теории формирование операционной стороны учебной деятельности осуществляется целенаправленно, обеспечивая достаточно полное усвоение действий.
Средством совершенствования учебной деятельности, особенно ее операционных компонентов, может выступать, как показывают многочисленные психолого-педагогические исследования (В.П. Беспалько, а.и. Каев, н.чр. халызина и другие), и программированное обучение. Шаговое его построение, высокая степень операционное™, постоянная обратная связь, фиксирование выполнения каждого этапа, возможность индивидуализации обучения — все эти особенности и позволяют использовать программированное обучение в качестве средства, обеспечивающего целенаправленное формирование у школьников операционных компонентов учебной деятельности за счет более жесткого управления ею.
В исследованиях, проведенных под руководством А.И. Раева (Г.И. Вергелес, Л.А. Матвеева, Л.А. Регуш и другие), показаны возможности программированного обучения в формировании у младших школьников конкретных и универсальных, обших умственных действий. В качестве конкретных умственных действий рассматриваются такие действия, которые лежат в основе, являются внутренней стороной учебных действий, совершаемых школьниками в процессе решения определенных учебных задач. Эти действия имеют вполне определенную законченную структуру, овладение которой позволяет, например, учащимся правильно написать безударную гласную в корне слова, составить обратную задачу и выделить части растения. Под общими умственными действиями понимаются сложившиеся и закрепленные всей историей человеческого сознания процессы мышления: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование (очевидно, что в этих исследованиях речь идет о формировании универсальных познавательных действий). Такие действия имеют обшую структуру, овладение которой обеспечивает самый широкий их перенос при решении задач различных классов, они характеризуются независимостью от конкретного содержания и цели решаемой задачи.
Успешное формирование конкретных и универсальных умственных действий требует соблюдения ряда условий.
Первым из них является четкое определение структуры формируемых действий, поскольку только в этом случае окажется возможным сделать саму структуру умственного действия специальным объектом усвоения учащимися. Рассматривая структуры приведенных двух конкретных умственных действий правописания безударной гласной в корне слова и составления обратных задач, нетрудно убедиться в том, что их операционный состав весьма сложен. Все указанные на рисунках операции между собой связаны, они должны выполняться в строго определенной последовательности, пропуск любой операции может привести к тому, что цель, ради которой совершаются данные действия, не будет достигнута (рис. 1, 2).
Столь же сложной оказывается и структура универсальных умственных действий. Так, в структуру умственного действия сравнения входят следующие операции:
• определение, для чего должно быть произведено сравнение, какова его цель;
• определение возможных линий сравнения в соответствии с поставленной целью и обнаруженными признаками;
• установление общих признаков по каждой из намеченных линий;
• установление особенных признаков по каждой из намеченных линий;
• определение степени существенности общих и особенных признаков по каждой линии сравнения;
• соотнесение полученных данных по всем линиям;
• формулировка вывода о сходстве и различиях данных объектов в соответствии с поставленной целью.
Приведенный операционный состав умственного действия сравнения пригоден для сравнения любых объектов. В то же время очевидно, что сформировать подобное умственное действие можно лишь тогда, когда данный перечень операций будет многократно применен в процессе сравнения конкретных объектов.
В связи с этим вторым условием выступает необходимость формирования общих, универсальных умственных действий на основе конкретных.
Третьим условием формирования конкретных и универсальных умственных действий является единство фактического выполнения и вербального выражения всех операций, входящих в состав усваиваемых умственных действий. Не вызывает сомнений, что поэлементное выполнение операций способствует их усвоению. Однако важно, чтобы учащиеся не только действовали в строгом соответствии со структурой формируемого действия, но и словесно формулировали состав каждого умственного действия: содержание и последовательность входящих в него операций. Последнее имеет большое значение, поскольку четкая словесная формулировка обеспечивает более полное и глубокое осознание умственного действия. Построение программированных заданий позволяет предусмотреть кадры, на которых учащиеся воспроизводят сначала элементы структуры действия, затем - его целостную структуру.
Четвертое условие предполагает постепенное предоставление младшим школьникам большей самостоятельности по мере усвоения умственных действий. Повышение меры самостоятельности может идти по трем направлениям: сокращается мера помощи, усложняется предлагаемый для работы материал, расширяется область приложения сформированных умственных действий. Эти направления учитываются при разработке программированных заданий.
С появлением компьютерной техники значительно возрастают возможности совершенствования учебной деятельности школьников, поскольку использование компьютера позволяет осуществлять управление учебной деятельностью не только по результату, как это имеет место в обычном обучении, но и по процессу, как это возможно в программированном обучении, т.е. управлять на всех этапах решения учебной задачи. Важно также и то, что компьютер может осуществить и рефлексивное управление деятельностью учащихся, позволяющее выбирать обучающие воздействия с учетом истории обучения каждого конкретного ученика, его индивидуальных особенностей и возможностей (Е.И. Машбиц, В.Я. Ляудис).
Совершенствование учебной деятельности, которое достигается за счет использования теорий алгоритмизации, поэтапного формирования умственных действий, программированного обучения и использования новых компьютерных технологий, обеспечивает более успешное овладение учащимися известными способами деятельности. кадры, на которых учащиеся воспроизводят сначала элементы структуры действия, затем - его целостную структуру.
Четвертое условие предполагает постепенное предоставление младшим школьникам большей самостоятельности по мере усвоения умственных действий. Повышение меры самостоятельности может идти по трем направлениям: сокращается мера помощи, усложняется предлагаемый для работы материал, расширяется область приложения сформированных умственных действий. Эти направления учитываются при разработке программированных заданий.
С появлением компьютерной техники значительно возрастают возможности совершенствования учебной деятельности школьников, поскольку использование компьютера позволяет осуществлять управление учебной деятельностью не только по результату, как это имеет место в обычном обучении, но и по процессу, как это возможно в программированном обучении, т.е. управлять на всех этапах решения учебной задачи. Важно также и то, что компьютер может осуществить и рефлексивное управление деятельностью учащихся, позволяющее выбирать обучающие воздействия с учетом истории обучения каждого конкретного ученика, его индивидуальных особенностей и возможностей (Е.И. Машбиц, В.Я. Ляудис).
Совершенствование учебной деятельности, которое достигается за счет использования теорий алгоритмизации, поэтапного формирования умственных действий, программированного обучения и использования новых компьютерных технологий, обеспечивает более успешное овладение учащимися известными способами деятельности.
Овладению же опытом творческой деятельности, значение которого в современных условиях все возрастает, способствует интенсивная разработка путей формирования универсальных учебных действий как в условиях обычного, так и программированного обучения (Г.И. Вергелес, А.И. Раев, Л.А. Регуш и другие), идей проблемного, проектного обучения (В. Оконь, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и другие), поисково-исследовательской (задачной) технологии обучения (В.И. Загвязинский).
Проблемное обучение позволяет сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся, развитие у них структуры деятельности, обеспечивающей овладение новыми знаниями и способами действий. Реализация проблемного обучения предполагает разработку системы проблем, отражающих основное содержание учебной дисциплины, диалогический тип общения учителя и учащихся, при котором как те, так и другие проявляют интеллектуальную активность, заинтересованность в обмене суждениями, в рассмотрении альтернативных вариантов решения. Поисково-исследовательская технология обучения (В.И. Загвязинский) дает возможность строить учебное познание в виде решения системы задач с использование специально разработанных средств (приемов, предписаний), которые направлены на то, чтобы, во-первых, помочь учащимся осознать проблемность предъявляемых задач (по возможности сделать проблемность наглядной); во-вторых, найти учащимися личностно значимые способы разрешения проблемных ситуаций, содержащихся в задачах; в-третьих, научить их видеть и анализировать проблемные ситуации, вычленять проблемы и задачи; в-четвертых, создать условия для овладения учащимися общей структурой деятельности по решению проблемных задач; в-пятых, обеспечить полноту процедур творческой деятельности, что предусматривает самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видение новой проблемы в знакомой ситуации, видение новой функции объекта, поиск альтернативных способов решения, комбинирование ранее известных способов действий в новый способ (И.Я. Лернер).
Необходимость совершенствования учебной деятельности рассматривается как важнейшая задача и теми исследователями, которые занимаются проблемами школьного учебника (В.П. Беспалько, Д.Д. Зуев и другие). В работах последнего времени справедливо подчеркивается, что существенный поворот практики к вопросам совершенствования учебной деятельности возможен только тогда, когда педагог получит учебник, в котором представлены все виды содержания образования, поскольку учитель всегда (или почти всегда) учит так, как это предписывает учебник. Возможности более успешной организации учебной деятельности исследователи связывают с определением функций учебника, выделением его структурных компонентов, в которых в полной мере должно быть представлено содержание школьного образования, с пониманием того, что структура современного учебника не может быть ограничена лишь содержанием соответствующей области науки.
Роль учебника в совершенствовании учебной деятельности
| Уникализировать текст |
Бесспорно, что возможность создания учебников, отвечающих требованиям времени, во многом обусловлена тем, насколько четко определена программа не только знаний той или иной предметной области, которые должны быть представлены в учебнике, но и тех учебных действий, в которых эти знания в дальнейшем должны функционировать, причем в учебнике должны найти место как частные, специальные, конкретные действия, так и обобщенные, универсальные, позволяющие решать задачи, построенные на различном предметном содержании. Именно в этом случае учебник выступит как основа реализации требований ФГОС НОО. Большое внимание в психолого-педагогических исследованиях (М.Д. Виноградова, И.Б Первин, ГА. Цукерман и другие) уделяется использованию групповой, коллективно-распределенной деятельности на уроке как формы организации учебной работы, способствующей совершенствованию учебной деятельности. Подобный подход к построению обучения позволяет устанавливать общую атмосферу взаимного доверия, создавать наиболее благоприятные условия для участия всех детей в обсуждении способов достижения поставленной цели. В коллективно-распределенной, групповой деятельности осуществляется усвоение эталонного образца построения учебной деятельности, предусматривающее выяснение учащимися условий совместной деятельности, распределение и кооперацию учебных (исполнительных, контрольных, оценочных) действий, обмен продуктами деятельности (промежуточными и конечными). В организации подобной деятельности велика и достаточно сложна роль педагога, поскольку он должен добиваться принятия каждым учеником заданной схемы совместной деятельности, ее адекватной реализации в коллективной (групповой) работе.
Похожие работы:
Педагогика. Ответы на экзаменационные билеты.