-
Пройти Антиплагиат ©



Главная » Учебная деятельность младших школьников » Роль мотивации в учебной деятельности



Роль мотивации в учебной деятельности

Creative Commons «Attribution» («Атрибуция») 4.0 Всемирная. Уникализировать текст 



Успешность осуществления учебной деятельности, ее формирование зависит и от развития третьего ее компонента — ее мотивации. Неслучайно поэтому во многих психолого-педагогических работах мотивация выступает как специальный объект исследования. Нужно отметить, что мотивация учебной деятельности всегда была в центре внимания педагогов и психологов, однако в последние годы интерес к данной проблеме значительно возрос, поскольку в условиях непрерывного образования уже недостаточно просто научить человека чему-либо. Важно научить его учиться на протяжении всей его жизни, а это возможно лишь в том случае, если в ходе обучения будет решаться задача воспитания у учащихся бескорыстной жажды познания.
В литературе дается описание различных классификаций мотивов, В качестве главного критерия их разделения обычно рассматривается связь мотивов с содержанием и особенностями выполняемой деятельности (Л.И. Божович, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Г.И. Щукина и другие).
Выделяются мотивы: ведущие или смыслообразующие; стимулы; внутренние и внешние, «знаемые», но реально психологически недейственные; действенные; лежащие в основе самой деятельности; ситуационные; порождаемые самой деятельностью; широкие социальные.
Известно, что учебная деятельность, как и любая деятельность человека, полимотивирована, побуждается не одним, а одновременно несколькими мотивами, один из которых является ведущим, в мотивационной структуре учебной деятельности традиционно выделяются две большие группы мотивов: внутренние и внешние. Внутренние мотивы удовлетворяются непосредственно процессом или продуктом деятельности. Для удовлетворения внешних мотивов необходимо включение продукта деятельности в новую систему отношений. Поскольку результаты учебной деятельности учащихся отражаются в значительной мере на их отношениях с окружающими людьми, основное место среди внешних мотивов занимают мотивы социальные (стремление овладеть знаниями, чтобы впоследствии включиться в общественно значимые виды деятельности, иметь авторитет у окружающих, занять определенную позицию в коллективе и т.п.).
Развитие проблемы познавательного интереса (Г.И. Щукина) и концепции содержательного обобщения, разрабатываемой В.В.Давыдовым, Д.Б. Элькониным и их сотрудниками, привело к выделению нового вида внутренних познавательных мотивов, связанных с интересом учащихся не только к содержанию знаний, которыми они овладевают в образовательной организации, но и к способам их получения, к способам осуществления учебной деятельности.
Теоретически необходимость дифференциации этого вида познавательных мотивов проистекает из самой сути учебной деятельности и определяется тем, что, как пишет Д.Б. Эльконин, при осуществлении практической задачи в получаемом результате (продукте) процесс снят, а при осуществлении учебной задачи процесс не может и не должен быть снят, ибо он и есть непосредственный продукт. В отличие от широких познавательных интересов данные мотивы
Д.Б. Эльконин называет учебно-познавательными, подчеркивая, что их формирование является важной задачей школы уже на начальной ступени обучения.
Как показал анализ, выполненный В.В. Решенным, по сравнению с другими видами познавательных мотивов познавательный интерес к способам приобретения знаний существенно отличается не только своими содержательными, но и динамическими характеристиками. Более высокая степень в развитии такого познавательного интереса характеризуется стремлением к самостоятельному совершенствованию способов приобретения знаний. Этот качественно новый уровень А.К. Маркова выделяет как особый вид познавательного интереса, направленного на самообразование школьников.
Мотивы, лежащие в самой учебной деятельности, являются более действенными, они совмещают в себе план «знаемых» и «реальных» мотивов. Мотивы же, лежащие вне учебной деятельности, в том числе и широкие социальные мотивы, в силу удаленности от непосредственной деятельности школьника нередко у него чисто вербальны. Как справедливо отмечает Г.И. Щукина, «опасность здесь состоит в том, что разрыв этих мотивов и непосредственной деятельности подчас лишает их смыслообразуещего влияния».
В работах, рассматривающих вопрос о развитии положительной мотивации учения, подчеркиваются два момента: с одной стороны, влияние мотивов на процесс учения и его результативность, с другой — значимость определенной организации учебной деятельности в формировании мотивационной сферы, в изменении ее характера и структуры, в развитии устойчивых, доминирующих мотивов. Например, в исследовании Л.К. Золотых отмечается, что школьников, осознанно владеющих способами деятельности, отличает устойчиво положительное отношение к учению, проявляющееся в познавательном интересе как позитивно окрашенной направленности их активности. В случае же практического неосознанного владения способами ситуация учения эмоционально неустойчива, часто конфликта, сопровождается негативными переживаниям
В работах, направленных на изучение внутренней мотивации учения с позиций теории поэтапного формирования умственных действий, доказывается, что процесс ориентировки в задании как важнейшая часть психологического механизма действия представляет в то же самое время и фундамент, на котором складывается его мотивация.
Анализ становления учебно-познавательных мотивов школьников, включенных в обучение, строящееся на основе теории содержательного обобщения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, показывает, что в этих условиях оказывается возможным сформировать качественно новые характеристики мотивации, как правило, не присущие тем учащимся, которые обучаются по другим программам в школе.
Во втором классе учебные интересы школьников, обучающихся по системе В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, начинают относиться к самому содержанию знаний, в третьем классе у значительной части учащихся отмечается интерес к способам усвоения знаний, а к четвертому — эта направленность интересов оказывается характерной для большинства школьников. От второго к четвертому классу интересы части детей проявляются за пределами специфических учебных ситуаций, побуждая их к самостоятельному расширению и углублению собственных знаний (А.К. Дусавицкий).
В последние годы стал предметом анализа и полимотивационный характер учебной деятельности. Исследователи получили данные о положительном значении социальных мотивов для развития познавательных интересов. Приобретение новых знаний, умений, формирование познавательных структур под влиянием внешних мотивов является предпосылкой для развития тенденции к использованию новых познавательных способностей, для переживания чувства компетентности. Вместе с тем было отмечено, что и внутренние мотивы могут влиять на действие внешних мотивов учения, поскольку лишь формированием внутренних мотивов (мотивов приобретения обобщенных способов действий) широкие социальные мотивы наполняются содержанием, конкретно связанным с учебной деятельностью. «Общественно значимой и общественно оцениваемой, — пишет Д.Б. Эльконин, —становится деятельность по приобретению новых способностей. Личные успехи, личное совершенствование приобретают тем самым глубокий общественный смысл» .
Итак, в психолого-педагогических работах, посвященных проблемам совершенствования учебной деятельности, уделяется должное внимание тем возможностям, которыми обладает в этом отношении содержание обучения, специально анализируются различные пути совершенствования операционной стороны учебной деятельности, показано значение учебной мотивации, раскрыты подходы к формированию мотивов с учетом их различных видов. В исследованиях подчеркивается необходимость отражения всех видов содержания образования, всех компонентов учебной деятельности в учебниках и учебных пособиях, рассматривается возможность использования групповых, коллективно-распределенных форм организации работы по совершенствованию учебной деятельности. В подавляющем большинстве работ внимание фиксируется преимущественно на отдельных компонентах учебной деятельности: содержательных, операционных или мотивационных. Это не означает, что улучшая тот или иной компонент учебной деятельности, исследователи игнорируют другие, просто они оказываются на периферии и не являются предметом специального рассмотрения. Речь идет не о формировании целостной учебной деятельности, а об обучении учащихся какому-либо конкретному виду деятельности, в процессе которого развивается и совершенствуется один из компонентов учебной деятельности.
В настоящем пособии исходным является следующее положение: целостное развитие учебной деятельности возможно лишь в том случае, если будут в единстве формироваться все ее компоненты: содержательный, операционный и мотивационный — в процессе не только изучения отдельных учебных предметов, но и в реализации межпредметных связей. Это в равный мере необходимо по отношению и к содержанию учебной деятельности, и к операционной стороне, и, конечно, к развитию соответствующей мотивационной сферы.
Данное положение особенно значимо, если стоит задача реализации деятельностно-личностного подхода в обучении. Очевидно, что развитие личности требует создания в процессе обучения единой картины мира, формирования действий и умений как необходимых для овладения содержанием определенного учебного предмета, так и инвариантных, универсальных по отношению к различным учебным предметам. Формирование учебной деятельности на межпредметной основе особенно значимо для развития мотивов учения, поскольку важно формировать отношение к учебной деятельности как к целостному явлению. В то же время целесообразно исходить и из того, что даже в том случае, когда учебная деятельность формируется в единстве всех ее компонентов, на основе определенного предметного содержания еще не обеспечивается развитие учебной деятельности как деятельности, направленной на обучение учению.
В настоящей пособии рассматривается система формирования учебной деятельности именно в ее универсальном значении. При этом учитывается, что учебная деятельность в таком ее проявлении может существовать и реально развиваться только в качестве стороны практической учебной деятельности, направленной на овладение определенным содержанием в целостном учебном процессе.
 
Вопросы и задания
I. Чем обусловлена необходимость образования человека на протяжении всей его жизни?
2. Каким образом можно обеспечить преемственность всех ступеней непрерывного образования?
3. Чем учебная деятельность отличается от других видов деятельности?
4. Верно ли утверждение, что любая деятельность есть деятельность по решению задач? Обоснуйте свой ответ.
5. Учение в широком смысле слова - это процесс приобретения учеником новых знаний, но не всякое учение является учебной деятельностью. Когда учение может стать учебной деятельностью?
6. Д.Б. Эльконин писал, что необходимо строгое различение учебной задачи от различного рода практических задач, возникающих перед ребенком в ходе его жизни или предлагаемых ему взрослыми. В чем основное отличие учебной задачи от других задач?
7. Почему именно сейчас, в XXI в. важно формировать у учащихся учебную деятельность?
8. Какие виды умственных действий необходимо формировать у школьников в учебной деятельности? В чем значение формирования универсальных учебных действий?
9. Почему развитие учебной деятельности наиболее значимо для учащихся младшего школьного возраста?
 
10. Можно ли рассматривать уплотнение информации и укрупнение дидактических единиц как путь совершенствования учебной деятельности? Обоснуйте свой ответ.
11. Каково значение теории содержательного обобщения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова в разработке проблем формирования учебной деятельности?
12. В работах каких исследователей действие выступает как специальный объект обучения? Что является общим и различным в их подходах?
13. Пользуясь материалом одного из учебников для начальной школы, выберите учебные действия, которые должны усвоить младшие школьники, покажите возможности использования теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина в этом процессе.
14. Проанализируйте одну из тем любого учебного предмета, изучаемого в начальной школе. Какие предметные действия должны быть сформированы у учащихся, чтобы они успешно овладели данной темой? В каком виде изучаемые действия (алгоритмы или алгоритмические предписания) представлены в учебнике?
15. Каково значение программированного обучения, компьютерных технологий в формировании учебной деятельности?
16. Какие из известных вам подходов к формированию учебной деятельности, представленных в психолого-педагогической науке, характеризуют прямой путь управления учебной деятельностью, а какие — косвенный? Почему? Какие из подходов показались вам наиболее интересными?
17. Можно ли считать проблемное обучение обучением, позволяющим прямо управлять деятельностью младших школьников? Обоснуйте свой ответ.
18. Прочитайте ФГОС НОО, обозначьте требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального обшего образования. Определите, какое место среди результатов начального обучения занимает овладение учебной деятельностью.
19. На заседании методического объединения необходимо убедить учителей начальных классов в важности целенаправленной работы по формированию учебной деятельности младших школьников. Каковы ваши
 



Лекция, реферат. Роль мотивации в учебной деятельности - понятие и виды. Классификация, сущность и особенности. 2021.

Оглавление книги открыть закрыть

Учебная деятельность как проблема психолого-педагогической науки
Учебная деятельность в системе непрерывного образования
Учебная деятельность: понятие, содержание, концепции
Основные направления совершенствования учебной деятельности в дидактике и педагогической психологии
Роль мотивации в учебной деятельности
Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников
Построение учебной деятельности как модели трудовой — дидактическая основа формирования учебной деятельности
Отличия учебной деятельности от трудовой деятельности
Формирование учебной деятельности в единстве ее структурных компонентов
Содержательные, операционные и мотивационные компоненты, характеризующие учебную деятель­ность как деятельность по решению учебных задач
Контроль учебной деятельности
Межпредметные связи как дидактическая основа формирования учебной деятельности младших школьников
Виды межпредметных связей учебной деятельности
Дидактические условия формирования учебной деятельности младших школьников
Системное построение каждого учебного предмета и учебного плана в целом
Инвариантные и специфические возможности учебных предметов
Осознание всех компонентов учебной деятельности
Повышение степени самостоятельности в процессе формирования учебной деятельности
Единство репродуктивного и продуктивного характера учебной деятельности в процессе ее формирования
Целенаправленное изменение меры конкретного и общего в процессе овладения учащимися учебной деятельностью
Этапы формирования учебной деятельности младших школьников
Характеристика показателей сформированности учебной деятельности




« назад Оглавление вперед »
Основные направления совершенствования учебной деятельности в дидактике и педагогической психологии « | » Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников






 

Похожие работы:

Воспользоваться поиском

 

Учебники по данной дисциплине

Педагогика. Ответы на экзаменационные билеты.
Учим детей рассказывать
Педагогическая работа с лицами различных темпераментов
Методика преподавания психологии
Методика преподавания психологии в кратком изложении
История образования в России
Педагогика. Курс лекций
Педагогика. Учебный курс
Психология и педагогика кратко. Лекции
Психология и педагогика кратко. Лекции 2
Психология и педагогика кратко. Лекции 3
Педагогическая аксиология
Педагогическая аксиология 2
Педагогика в лицах. Часть 1.
Педагогика в лицах. Часть 2.
Психолого-педагогические технологии