Главная » Учебная деятельность младших школьников » Содержательные, операционные и мотивационные компоненты, характеризующие учебную деятельность как деятельность по решению учебных задач
Содержательные, операционные и мотивационные компоненты, характеризующие учебную деятельность как деятельность по решению учебных задач
 Уникализировать текст |
Такая детализация необходима, поскольку без четкого представления о том, как протекает процесс решения учебной задачи, какими содержательными, операционными и мотивационными компонентам и должны овладеть школьники, чтобы быть в состоянии верно осуществить учебную деятельность на каждом этапе, формирование учебной деятельности затруднено.
Описание структуры процесса решения учебной задачи невозможно без опоры на многочисленные психолого-педагогические и методические исследования, в которых представлена структура решения конкретно-практической задачи.
Решение задачи, как известно, начинается с ее анализа, предполагающего установление предметной области, вычленение описанных в ней отношений, определения требований задачи (отделение искомых отданных). Важность обучения школьников анализу задач обосновывается в целом ряде психолого-педагогических и методических работ. Так, А.А. Люблинская указывает, что мышление детей успешно развивается, если их специально обучают анализу предлагаемых заданий, установлению отношений данных в задаче.
Л.Л. Гурова, З.И. Калмыкова, Ю.М. Колягин, Н.А. Менчинская, Д. Пойа, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман и другие отмечают необходимость этапа анализа задачи для нахождения верного пути решения, подчеркивая, что данный этап в осуществлении учебной деятельности необычайно важен и потому, что неудачи школьников в решении задач очень часто связаны не с тем, что у них нет необходимых знаний, на которых строится решение задачи, а с неумением полноценно ее анализировать.
На данном этапе решения учебной задачи, как и на каждом из последующих, реализуются в единстве содержательный, операционный и мотивационный компоненты учебной деятельности. Конечно, для того чтобы анализ задачи был качественным, необходимо формировать у учащихся представления о сущности самой залами, ее структуре, знание о том, как следует вести анализ задачи. Кроме того, важно строить обучение так, чтобы школьники, вычленяя предметную ситуацию задачи, могли выявить полную систему условий, обеспечивающих верное построение схемы решения предложенной задачи, т.е. у учащихся необходимо формировать умение анализировать задачу, которое предполагает выполнение целого ряда операций.
Сама же возможность анализа задачи прежде всего связана с тем, что у школьников необходимо вызвать желание включиться в процесс ее решения. Безусловно, деятельность на этом первом этапе может побуждаться разными мотивами: стремлением справиться с работой и получить хорошую отметку, не огорчить учительницу, избежать наказания, научиться решать задачи данного вида, вообще научиться решать задачи т.п. Однако очень важно так строить работу, чтобы превалирующую роль уже на этом этапе играли мотивы учебно-познавательные, чтобы с самого начала ребенок ориентировался на овладение способами деятельности.
Анализ задачи, являющийся начальным действием в ее решении, не одномоментен. Он будет присутствовать на всех этапах решения задачи, так как в его процессе выявляются новые условия, которые не содержатся в исходной формулировке задачи и без обнаружения которых ее решение невозможно. В исследовании З.И. Калмыковой отмечается: именно потому, что анализ задачи имеет место на всех этапах ее решения, оказывается возможным включать содержащиеся в условии задачи основные и выводимые из них данные во все новые и новые системы связей. Это позволяет выявлять свойства, отношения, не обнаруженные в процессе первичного анализа, успешнее достигать поставленной цели.
Рассмотрение данного этапа процесса решения учебной задачи показывает, что от успешности, продуктивности анализа зависит эффективность учебной деятельности. Важно отмстить и то, что возможность качественного анализа решаемой задачи требует специальной подготовки учащихся, внимания к формированию у них знаний о сущности и структуре задачи, умений, позволяющих выделять данные и искомые в задаче, существующие взаимосвязи между объектами задачи, мотивов, ориентирующих уже в процессе анализа задачи на овладение способами деятельности, обеспечивающими возможность успешно решать задачи данного класса.
Особую роль в формировании учебной деятельность в процессе решения учебных задач играет второй этап, на котором осуществляется принятие учебной задачи. Отсутствие данного этапа приводит к тому, что деятельность утрачивает свой учебный смысл.
Задания, с которыми работают учащиеся в процессе обучения, существуют объективно. Их выполнение школьниками может протекать по-разному: в одном случае они могут стремиться к достижению требуемого конкретного результата, в другом — усилия учащихся будут направляться не только на получение такого результата, но и на овладение общими способами его достижения. В первом случае усвоение учебного материала осуществляется в ситуации решения конкретно-практической задачи, во втором — в ситуации решения задачи учебной.
Для формирования учебной деятельности принципиально важно разграничивать задачи учебные и конкретно-практические. Подобное разграничение затруднено. «Так как никакое изменение в субъекте, — пишет Д. Б. Эльконин, — невозможно вне осуществляемых им действий, то между учебной задачей и разными видами практических задач может существовать сходство по объекту действия. Наличие такого сходства часто приводит к неправильному отождествлению учебных и практических задач».
Конечно, приступая к систематическому обучению, ученик еще не может выделить цель учебной деятельности. Цель ставится и определяется учителем. Но для того чтобы учебная деятельность осуществилась, имела место, мало поставить цель, необходимо, чтобы учащиеся приняли ее.
Как показали исследования ВТ. Дорохиной, задачи, на решение которых направлена деятельность учащихся, не всегда соответствуют поставленным учителем заданиям, целям. Хотя школьники и «принимаю!» шанис. включаются и деятельность по его выполнению, однако фактическая цель, к которой они стремятся, может не совпадать с запрограммированной учителем, т.е. учебная задача подменяется задачей практической, направленной на получение конкретного результата. Данное явление объясняется тем, что цель не может быть привнесена извне, она всегда является образованием глубоко личностным, цель всегда формируется человеком самостоятельно на основе и в развитии всей его предшествующей жизни (В. В. Столин). Поэтому сама по себе активность учащихся безотносительно к реально решаемым задачам не гарантирует еще осуществления учебной деятельности как деятельности, основная цель которой — овладение способами действий в сфере научных понятий, изменение собственного опыта.
Вышесказанное убеждает в том, что учебные задачи, используемые как средство обучающей деятельности педагога, лишь направляют, но не определяют однозначно деятельность учащихся. Об этом свидетельствуют факты переопределения школьниками учебных задач, зафиксированные во многих исследованиях (В.Т. Дорохина, Н.А. Менчинская, И.А. Мещерова, В.В. Репкин и другие), в том числе и проведенных под нашим руководством. Действительное принятие учебной задачи предполагает такую ситуацию, при которой реальные цели деятельности учащихся совпадают с целями, поставленными учителем.
В главе I было показано, что основным продуктом учебной деятельности является изменение, преобразование, приращение опыта ученика. Этот основной продукт должен являться не только объективно главным продуктом учебной деятельности, в которой все подчинено его получению, но и осознаваться человеком как главный, составляя ее цель. Подобному осознанию и способствует правильно организованный этап принятия учебной задачи.
В исследовании В.Т. Дорохиной получены данные, которые свидетельствуют о том, что принятие учебной задачи, цели учебной деятельности прямо не зависят от обученности ученика, его школьного стажа. Эти результаты показывают, что формирование учебной деятельности предполагает специальную работу, которая позволила бы учащимся научиться принимать учебную задачу, превратила бы объективную цель учебной деятельности в значимый мотив.
Формирование у школьников возможности успешно осуществлять деятельность на этапе принятия учебной задачи должно предусматривать овладение ими знаниями об особенностях как задачи учебной, так и конкретно-практической, умениями отличать одну задачу от другой, ориентироваться на овладение способами действий в процессе решения учебной задачи. Кроме того, нельзя не учитывать, что принятие учебной задачи предполагает способность сохранять цель, адекватную требованиям задачи, в течение всего процесса ее решения.
Бесспорно, для регуляции учебной деятельности необходимо учебно-познавательный мотив, ориентирующий на овладение способами деятельности, позволяющими решать задачи определенное класса. Однако одного мотива недостаточно, нужна цель, которая конкретизирует условия и средства выполнения деятельности. Отсюда — важность этапа принятия учебной задачи в формирование мотивации, которая представляет собой систему «мотив — цель», определяющую направление реализации мотива в процессе осуществления деятельности. Неслучайно систему «мотив — цель» Б.Ф. Ломов называет «вектор "мотив - цель"», подчеркивая регулирующую рол! цели деятельности. Эта система, как вполне справедливо он пишет является реальным побудителем конкретной деятельности.
Поскольку принятие учебной задачи предполагает сохранена цели на протяжении всего процесса ее решения, важно предусмотреть в структуре учебной деятельности необходимость осознания осуществленных способов деятельности, контроль и оценку их соответствия принятым учебным задачам.
Овладение школьниками умением самостоятельно определят! цели деятельности окажется важным и для осуществления трудовое деятельности, поскольку цель является регулятором любой деятельности, как закон, определяя способ и характер деятельности.
Следующим этапом решения учебной задачи, выступающим процессуальным компонентом структуры учебной деятельности, должеь быть этап актуализации имеющихся у ученика знаний и умений, необходимых для решения учебной задачи. На данном этапе школьниками должны быть воспроизведены как содержательные, так и операционные знания.
Решение любой задачи в своей основе опирается на ранее усвоенные представления, понятия, законы и т.п. Без отбора из обшей массы имеющихся у человека сведений тех, на которых строится поиск ответа на поставленный в задаче вопрос, без воспроизведения этих знаний в сознании решающего невозможно в дальнейшем построить правильное решение задачи.
Однако актуализации лишь необходимых содержательных знаний для верного построения решения задачи недостаточно. Важно, чтобы на этом этапе были воспроизведены и знания о способах деятельности, которые могут быть представлены в виде алгоритмов, алгоритмических предписаний, систем правил, указаний, инструкций. И если ученик не только достаточно быстро находит нужный алгоритм, воспроизводит его, но и умеет им пользоваться, то это, бесспорно, облегчает процесс решения задачи.
Задача, как правило, может быть решена разными системами операций. Это зависит как от специфики объекта задачи, так и от объема имеющихся у ученика содержательных и операционных знаний, на основе которых он выбирает наиболее рациональную систему операций. В том же случае, когда операционные знания неизвестны, имеющиеся содержательные знания либо не могут быть использованы, либо служат базой для творческого поиска по выявлению необходимых для решения задачи систем операций. Актуализированные операционные знания, содержащие сведения о том, как надо действовать, способствуют поиску и воспроизведению соответствующих содержательных знаний.
При осуществлении учебной деятельности не всегда все знания, требующиеся для решения задачи, актуализируются до того, как начнется собственно решение. Достаточно часто необходимость в тех или иных знаниях появляется по мере продвижения в анализе задачи, который, как отмечалось выше, присутствует на всех этапах ее решения. Таким образом, актуализация имеющихся знаний как компонент процессуальной структуры учебной деятельности очень тесно связана с анализом задачи, продвижение в котором, с одной стороны, зависит от имеющихся знаний, с другой - служит основой для их актуализации.
Безусловно, формирование у младших школьников умения решать задачи требует внимания к каждому компоненту структуры учебной деятельности. Строя работу по формированию у школьников умения быстро и точно находить знания, необходимые для решения задачи, важно учитывать, что подобные знания, как показали исследования К.А. Славской, могут быть актуализированы решающим задачу на всех этапах ее анализа, как в начале, так и в конце се решения. Это обусловлено и продвинутостью в осуществлении анализа. Поэтому целенаправленное формирование у школьников умения анализировать задачу создает благоприятные предпосылки для своевременной актуализации содержательных и операционных знаний.
Необходимо также иметь в виду, что успех в формировании у учащихся умения целесообразно действовать на этапе актуализации знаний зависит и от учета индивидуальных особенностей учащихся, поскольку они различаются, и весьма существенно, в характере и способах актуализации знаний: в их объеме, точности воспроизведения, быстроте, словесном или наглядном характере актуализации (Л.И.Айдарова).
Итак, третьим этапом процесса решения учебной задачи выступает актуализация содержательных и операционных знаний. Данный этап, строящийся на основе проведенного анализа учебной задачи и ее принятия, создает реальные предпосылки для перехода на следующий, четвертый этап — составления плана решения задачи.
Вполне понятно, что уровень деятельности на каждом из следующих этапов решения учебной задачи, как в этом уже можно было убедиться, зависит от качества ранее проделанной работы. Это положение характерно и для этапа составления плана решения, который исследователи (Л.Л. Гурова, Н.А. Менчинская, Д. Пойа, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов и другие) считают самой существенной частью процесса решения задачи.
Планирование деятельности по решению задачи находится в тесной зависимости от ее анализа, недостаточность которого затрудняет выделение необходимых операций, приводящих к достижению верного результата. Процесс планирования предполагает осознание цели, поскольку именно целью определяется возможность отбора необходимых и достаточных для решения данной задачи операций. Успешность планирования также связана с тем, насколько учащиеся понимают, что такое план, знают, какие операции необходимо выполнить для его составления.
Поэтому формирование данного процессуального компонента структуры учебной деятельности требует подбора таких специальных заданий, ситуаций, которые бы позволили учащимся осознать значение и необходимость плана в решении задачи, зависимость его составления от цели решаемой задачи. Предлагаемые учащимся задания должны упражнять их в отборе необходимых и достаточных для решения данной задачи операций, восстановлении нужной их последовательности.
В исследовании Л.М. Фридмана показано, что планирование протекает по-разному в зависимости оттого, решает ли школьник задачу знакомого типа или новую. Конечно, планирование решения значительно облегчается, если в предлагаемой задаче удастся распознать знакомую и опереться на содержательные и операционные знания, имеющийся опыт решения задач данного вида. Вместе с тем, формируя у учащихся умение планировать решение задачи, важно ориентировать их не на воспроизведение готовых, заученных способов действий, а на необходимость обдумывания, поиска разных путей решения задачи.
Данный этап завершается определением последовательности тех операций, выполнение которых и должно привести к решению залами.
Пятый этап — практическое решение задачи, успешность которого является свидетельством качественного выполнения каждого из предыдущих этапов.
Полученный правильный фактический результат решения задачи позволяет говорить о том, что практическая задача решена. Однако этот результат еще не даст возможности дать положительный ответ о решении задачи учебной. Решение практической задачи выступит процессуальным компонентом структуры учебной деятельности только в том случае, если этот этап будет осознан как один из моментов решения учебной задачи.
Для формирования учебной деятельности существенно важно овладение учащимися и следующим компонентом ее процессуальной структуры — контролем и оценкой как практического решения задачи, так и решения задачи учебной, осознанием способов осуществляемой деятельности.
О месте и назначении данного компонента в структуре учебной деятельности достаточно точно пишет А.В. Захарова, отмечая, что превращение учащегося в подлинного субъекта учебной деятельности связано с овладением им действиями контроля и оценки, с умением осуществлять их самостоятельно, без помощи и вмешательства учителя. Предметом контроля в учебной деятельности может выступать предполагаемый итог, процесс, достигнутый реальный результат. В зависимости от того, что является предметом контроля, выделяются процессуальный и итоговый виды (как тот, так и другой может быть прогнозирующим или ретроспективным).
« назад
Оглавление
вперед »
Формирование учебной деятельности в единстве ее структурных компонентов « | » Контроль учебной деятельности
Формирование учебной деятельности в единстве ее структурных компонентов « | » Контроль учебной деятельности
 Похожие работы: |
|
 Воспользоваться поиском |
Педагогика. Ответы на экзаменационные билеты.