Главная » Учебная деятельность младших школьников » Формирование учебной деятельности в единстве ее структурных компонентов
Формирование учебной деятельности в единстве ее структурных компонентов
 Уникализировать текст |
Под структурой обычно понимают совокупность таких устойчивых связей объекта, которые обеспечивают его целостность и тождественность самому себе, т.е. сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях. Е.И. Машбиц справедливо отмечает, что структура деятельности может быть представлена по-разному в зависимости от способа членения структурируемого объекта, так как разные способы позволяют выделить разные множества элементов.
Предлагаемые Е.И. Машбицем способы членения деятельности дают возможность выделить два подхода к анализу строения учебной деятельности. Первый из подходов предполагает рассмотрение ее с точки зрения состава, имея в виду, что учебная деятельность включает три компонента: содержательный, операционный и мотивационный. Второй подход связан с таким членением элементов учебной деятельности, которое характеризует ее как процесс решения
учебных задач. В связи с этим и моделирование учебной деятельности должно быть предусмотрено в двух отношениях: с точки зрения состава деятельности и с точки зрения ее процесса.
Рассмотрим более детально каждый из вышеназванных подходов к структуре учебной деятельности, проанализируем се состав. В учебной деятельности, как и в любой другой, всегда представлены известные три компонента. Действительно, учебная деятельность всегда содержательна: она строится на основе имеющихся у человека знаний. Знания, выражающие обобщенный опыт человечества, накопленный в процессе общественно-исторической практики, в сознании ребенка выступают как различные образы восприятия, памяти, мышления (Н.Ф. Талызина). Это не только образы предметов и явлений внешнего мира, но и образы различных действий человека.
Осуществление любой деятельности, в том числе и учебной, требует выполнения определенных действий, операций, т.е. учебная деятельность имеет вполне определенный операционный состав. Поэтому формирование учебной деятельности предполагает овладение учащимися приемами, способами, позволяющими ее осуществлять.
Любая деятельность всегда мотивирована. Деятельностью являются только те «специфические процессы, которые осуществляют то или иное жизненное, т.е. активное, отношение субъекта к действительности, отвечающее соответствующей потребности» .
Бесспорно, что в реальном процессе учебной деятельности содержательные и операционные ее компоненты выступают как взаимосвязанные объекты познания, между которыми существуют сложные и многоплановые отношения.
Операционные структуры учебной деятельности определяются имеющейся у человека системой знаний. Вместе с тем знания не могут возникнуть без познавательной деятельности субъекта и существовать они могут только в ней. Знания составляют содержание действий, выступая как исходный пункт преобразования объекта, как средство достижения поставленной цели. Значение усвоения знания и состоит в умении включить его в совершаемую деятельность. Эффективность знания, совершенно справедливо замечает Л. Секей, заключается в его оперативной ценности, а не вербальной репродуктивности.
Включаясь в операционные структуры учебной деятельности, знания претерпевают изменения, реорганизуются, переформулируются. Знание, составляющее содержание действия, членится на отдельные элементы, выступающие как содержание операции.
Полноценное усвоение знаний оказывается возможным только в том случае, если данный процесс строится на основе операционных структур учебной деятельности. Еще С.Л. Рубинштейн отмечал, что знания, за которыми не стоит собственная аналитикосинтетическая, обобщающая работа мысли, являются формальными знаниями. Овладение операционной стороной деятельности выступает как процесс, в результате которого достигается новое знание, а имеющееся углубляется.
В то же время формирование операционных структур учебной деятельности оказывается возможным только в процессе усвоения знаний. Знания, совершенствуясь и расширяясь, вносят изменения в действия. Эффективность и уровень усвоения знаний зависит от характера совершаемых при лом действий точно так же, как эффективность формирования операционных структур учебной деятельности находится в зависимости от характера усваиваемых знаний. Знания, по мнению Н.Ф. Талызиной, всегда являются составной частью действий (деятельности), а без деятельности никакие знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены, ни использованы, т.е. вне действий нет знаний.
В учебной деятельности сосуществуют различные уровни владения обучаемым ее содержательной и операционной сторонами. Соответствие действий и знаний друг другу по глубине, сложности и обобщенности является условием их эффективного усвоения.
Анализ структурного состава учебной деятельности убеждает в необходимости уделять внимание не только содержательной, но и операционной стороне деятельности учащихся. Это тем более важно, что накопление «фонда знаний» не всегда обеспечивает возможность человека действовать в незнакомой ситуации, разбираться в новом содержании.
Формирование действий, адекватных их содержанию, является особенно значимым для начальной школы, поскольку дети, приступая к систематическому обучению не только не имеют достаточных знаний, но и особенно не владеют приемами учебной деятельности. И если в старших классах школы абстрактность и обобщенность содержания учебного материала, глубокое раскрытие существенных связей и закономерностей объективной действительности в значительной степени способствует формированию рациональных приемов деятельности, то в начальной школе само содержание обучения (в силу его ограниченности и фрагментарности) оказывает меньшее влияние на совершенствование операционной стороны учебной деятельности школьников.
В психолого-педагогической литературе (А. К. Дусавицкий, Ю.Н. Кулюткин, ГС. Сухобская, М.В. Матюхина, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и другие) на основе многочисленных экспериментальных данных установлена и тесная зависимость содержательных и операционных компонентов учебной деятельности от характера
и специфики мотивов. Исследователи отмечают, что при осуществлении учебной деятельности имеет место определенная совокупность мотивов, в которой отражается содержательная характеристика деятельности, ее смысл для субъекта, отношения с основными свойствами личности, ее направленностью.
Безусловно, успешность осуществления учебной деятельности зависит от отношения субъекта к содержанию этой деятельности, понимания им значимости присвоения данного содержания как акта накопления социального опыта, уровень же понимания стимулирует или ослабляет эмоциональное отношение личности к выполняемой деятельности. Не менее очевидна взаимосвязь мотивационной сферы с операционной стороной учебной деятельности. С одной стороны, успех или затруднения в осуществлении деятельности, удовлетворенность, связанная с преодолением трудностей, порождают положительное отношение к ней. С другой — устойчивые мотивы, осознание их значимости вызывают стремление к активным действиям, к поиску наиболее адекватных способов, приемов, обеспечивающих достижение желаемого результата.
Таким образом, выделенные компоненты состава учебной деятельности — содержательный, операционный и мотивационный — находятся в тесной взаимосвязи, без учета которой не может быть целесообразно организована учебная деятельность. Как полагает Г.И. Щукина, «все элементы этого комплекса не действуют обособленно, все они включены в действия, производимые учеником. От его мотивов, его умелости, знаний, от его энергичности, активности и самостоятельности зависит конечный результат этого акта. Больше того, результаты действий и деятельности в целом зависят не от совокупности составных этого комплекса, а от тех связей, которые существуют внутри этого комплекса и между его элементами» .
Отдавая должное существующей тесной взаимосвязи всех выделенных компонентов учебной деятельности, нельзя не учитывать, что без четкого представления о составляющих данной деятельности нельзя формировать ее как целостное образование, в котором каждому из компонентов принадлежит своя роль.
Бесспорно, эта взаимосвязь должна учитываться и в том случае, когда учебная деятельность организуется как деятельность, направленная на овладение конкретной деятельностью, и тогда, когда учебная деятельность формируется как деятельность, направленная на обучение учению.
Если ставится задача построить учебную деятельность как модель трудовой, должна быть реализована взаимосвязь всех компонентов состава деятельности, что создаст реальные предпосылки развития формирующейся личности, способной в дальнейшем успешно включиться в трудовую деятельность.
Однако представляется недостаточным говорить лишь о взаимосвязи содержательного, операционного и мотивационного компонентов, ибо данная взаимосвязь создает только объективную возможность для целостного формирования учебной деятельности как модели трудовой. Эта возможность может быть реализована в том случае, когда данные компоненты в их взаимосвязи будут формироваться в едином процессе решения учебной задачи. Поэтому нельзя ограничиться построением учебной деятельности как модели трудовой лишь с точки зрения ее состава, необходимо определить процессуальные особенности учебной деятельности, имеющие принципиальное значение для разработки и выбора учебных задач, управления процессом формирования учебной деятельности.
Рассмотрение состава учебной деятельности в ее процессуальной характеристике необходимо, поскольку ее целостное развитие требует формирования содержательных, операционных и мотивационных компонентов в их единстве на каждом этапе решения учебной задачи.
Характеризуя процесс решения учебных задач, необходимо помнить об их специфике. Деятельность, направленная на решение задач, всегда имеет двоякий результат: внешний, который находит выражение в конкретном (материальном) решении, и внутренний, связанный с развитием знаний, умений субъекта, его отношений к совершаемой деятельности. В зависимости от вида деятельности значимым может оказаться как тот, так и другой результат.
В процессе решения учебных задач важным является внутренний результат, именно он является целью педагогического воздействия. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач Д.Б. Эльконин видит в том, что цель и результат ее решения состоят в изменении самого действующего субъекта. Эти изменения заключаются в овладении определенными способами действия, а не только в изменении предметов, с которыми действует субъект.
Процессуальная характеристика учебной деятельности является предметом пристального внимания многих психолого-педагогических исследований (А.У. Варданян, Г.А. Варданян, Т.В. Габай, В.В.Давыдов, В.В. Репкин Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и другие). Ученые выделяют разные структурные компоненты процесса решения учебных задач, однако это различие не по сути, а по степени дифференциации состава учебной деятельности и ее процесса, детализации выделяемых компонентов.
Так, Д.Б. Эльконин полагает, что учебная деятельность включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: 1) учебно-познавательные мотивы; 2) учебные задачи и составляющие их операторное содержание учебные операции; 3) действия по контролю за процессом и результатом усвоения; 4) действия оценки степени усвоения.
Отмечая, что центральным в этой сложной структуре является второе звено (учебные задачи и их операторное содержание), а все остальные звенья как бы обслуживают это основное, Д.Б. Эльконин не умаляет значения мотивов учебной деятельности, которые должны быть направлены не просто на приобретение информации о широком круге явлений окружающей действительности, а на усвоение способов действий в конкретной области изучаемого предмета.
В.В. Репкин в структуре учебной деятельности выделяет следующие процессуальные компоненты:
• актуализация наличного теоретико-познавательного интереса;
• определение конечной учебной цели — мотива;
• предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения;
• выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение его модели;
• действия контроля;
• действия оценки.
Нетрудно заметить, что В.В. Репкин принимает структуру учебной деятельности, предложенную Д.Б. Элькониным (точно так же, как принимают ее и другие исследователи), уточняя некоторые ее процессуальные компоненты.
Рассматривая структуру учебной деятельности как деятельности по решению учебных задач, ученые, как это показано выше, совершенно правомерно делают акцент на менее разработанных мотива-ционном и операционном компонентах, оставляя несколько в тени содержательный компонент, который явно или неявно подразумевается в каждом из подходов. Безусловно, содержательные и операционные компоненты в процессе решения учебной задачи тесно взаимосвязаны. Тем не менее актуализация необходимых для решения учебной задачи знаний, как содержательных (научные понятия, научные факты, закономерности, научные теории и т.п.), так и операционных (знание о способах деятельности), должна быть представлена в структуре учебной деятельности как особый компонент.
Кроме того, в предлагаемой структуре учебной деятельности отсутствует важный, на наш взгляд, компонент, связанный с осознанием способа деятельности, овладение которым и являлось целью решения учебной задачи. Без этого компонента деятельность, направленная на решение задачи, теряет свой учебный смысл, превращаясь в деятельность конкретно-практическую, целью которой является достижение результата, воплощенного в каком-либо материальном виде (получение ответа в арифметической задаче, заполнение пропусков в тексте упражнения, составление таблицы и т.п.).
« назад
Оглавление
вперед »
Отличия учебной деятельности от трудовой деятельности « | » Содержательные, операционные и мотивационные компоненты, характеризующие учебную деятельность как деятельность по решению учебных задач
Отличия учебной деятельности от трудовой деятельности « | » Содержательные, операционные и мотивационные компоненты, характеризующие учебную деятельность как деятельность по решению учебных задач
 Похожие работы: |
|
 Воспользоваться поиском |
Педагогика. Ответы на экзаменационные билеты.